高中历史新课改教学的问题与反思
发布时间:2010-2-21 浏览次数:2233

转载自:高中历史辅导网


 


问题之一:“转头议一议”——探究式学习的实质是这样的吗?
  《普通高中历史课程标准(实验)》要求培养学生:“……注重探究学习,善于从不同的角度发现问题,积极探索解决问题的方法;养成独立思考的学习习惯,能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释。”“小组合作学习”是充分发挥学生主体作用,引导学生主动探究的一种有效方法。在实施新课程中,教师已经有意识地把这种形式引入课堂教学。但是,仔细观察就会发现,部分教师引导的探究式学习只是一种形式,缺乏实质性的内容。
  【案例】某历史公开课:学生按座位前后组合,4人或6人一组。教师提出一系列问题后,前面的学生转过来与后面的学生讨论。听得多了,才知道这是探究合作学习的需要。我很茫然。分组讨论就表示合作性、探究学习了吗?问题有没有被探究或讨论的价值?我观察了几个小组:有的是优等生在唱独角戏,其余学生当听众,没有任何补充;有的小组把此时作为玩耍的最好时机。时间差不多了,还有学生正在于激烈的思想交锋,教师一个手势,讨论戛然而止,同学们又端端正正地坐在自己座位上。被要求发言的学生一张口就是“我认为怎么怎么样”“我觉得应如何如何”“我的评价是”等等。
  【反思】小组交流的过程表面上热热闹闹,但热闹的背后缺乏更多的科学性。部分教师误把“合作”等同于“分组”,把“讨论”当作“探究”,认为提几个问题,前后排学生围坐在一起,就达到了“合作”和“探究”的目的,而很少考虑小组成员安排的合理性及具体分工。实际上,学生对如何“合作”和“探究”无从下手。还有一些教师给出的“探究”问题有很大的随意性,想在哪儿讨论就在哪儿讨论,不考虑问题的“探究”价值及其条件。“探究”的时间和素材也没有保证,有时学生还没进入“探究”的状态,教师就要求结束了。从学生方面来说,“探究”不是促进了有成效的学习,而是你讲你的,我讲我的,看似热闹,实际上没有思维撞击的火花,没有发现、解决问题的思路。小组中只是学习成绩好的学生在活动,没有学生间的互动;看不到学生之间的合作,甚至彼此不注重对方,很少交流,更缺乏真正的学习“探究”,基本停留在个体独立学习的层次之上。这样的“探究”有名无实,流于形式,并不是实质意义上的探究学习。要想使探究合作学习真正有实效,教师应加强指导,启发学生学会发现问题、交流思想、解决问题。小组安排要合理,分工要明确。探究的内容要有价值,时间、条件要适度,结果要反馈。只有这样,才能把探究学习落到实处。


  


问题之二:无效信息干扰的“包装”——这样的情境创设有意义吗?
  在新课程改革中,许多人提出了情景体验式的学习,主张在教学中从学习主体的需要和愿望出发,注重学习主体的亲身实践和现场感受,建议主体或身临其境,或借助想像、虚拟的场景,或与亲历者就相关问题彼此对话,进行角色体验,从而达到掌握知识、培养情感态度和价值观的教学目的。为此,许多教师都非常重视创设历史情境,力求为学生提供良好的素材。但是,笔者在听课中发现,部分教师在教学中过于注重教学的情境化,好像脱离了情境就不是新课程的课堂。“情境创设”反而干扰了学习效果,流于形式。
  【案例】某高一教师在《物质生活与习俗的变迁》一节教学中,绘声绘色地描述一段自己编写的情境:“1922年,在红光洋房别墅旁边开了一家红光明咖啡馆,这个咖啡馆装了最新的冷热气汀,也就是冬天有暖气,夏天有冷气,并且有‘皇家厨师’做的大菜,还有各种糖果西点。油头粉面、西装革履的先生,挽着穿着面料质地讲究、图案绚丽烂漫、款式精致大方服饰的女士,在休闲的日子,点一杯咖啡和一只蛋糕,在里面耗上阳光艳丽的整个下午。”本来课堂上,十几个字就能简单地概括“近代中国的新生活景象”,还需要如此“情境”吗?这种所谓的“情境”除了会分散学生的注意力,又有什么价值呢?在课堂上描述这样的“情境”不伦不类。
  【反思】我们为什么提倡“创设情境”?“创设情境”应达到什么目的?仅仅是为了给教学内容“包装”一下吗?给简单的教学内容加点“味精”或搞得“五彩缤纷”吗?我认为“情境”创设至少要考虑一些基本原则:比如有效性。创设的情境要有利于学生理解特定的历史状态,进入历史状态,促使全体学生“神入”历史,从而激发学生主动学习,主动认知。还要考虑课堂教学是否需要创设情境。而不仅仅是为了制造和渲染情景。课堂教学创设情境需要提前设计,要考虑目的性。预设什么要着眼于学生的素质特征,目的是更好地落实课程目标。情境还要传达有价值的信息,教师应做好丰富的材料准备,不能游离于教学内容之外。


  


问题之三:随意“抛弃”教材文本——“用”教材教能理解为“远离”教材吗?
  新课程的理念提倡:“用教材教”而不是“教教材”。这话本身没错,然而不知怎么却变成了一些教师随意处理教材的借口。一些教师片面理解“用教材教”,索性不研究教材,甚至毫无理由地脱离教材。
  【案例】我在听课时常常见到这样的现象。课堂上学生的书本始终没有打开过,有的课堂教学从开始到结束根本就见不到教材,也不分析教材的内容。如一位教师讲《物质生活与习俗的变迁》一节时,整个课堂都是脱离教材的游戏活动:按衣、食、住、习俗等生活内容,把学生分为四小组,各小组从当今报纸、电视、网络等信息媒体中挑选宣传现今社会生活的流行语,进行竞赛,各组报出流行语后,要有一名同学总结生活流行语背后反映的社会生活变化趋向。形式是这样的:
  甲组(衣):休闲随意,领舞时尚新潮;恒久魅力,你我共有;拉链衫;及膝裙;宽松库;百褶裙……
  总结变化:当今人们服饰内涵丰富化、品位化,服装款式多样化。
  乙组(食):生态美食;膳食革命;科学饮食;菜篮子工程;清水工程;绿色GDP;能炒菜的电磁炉……
  总结变化:当今人们饮食注重营养、讲究质量;温饱不在是唯一追求,调整口味,时尚饮食。
  丙组(住):安居工程;浪漫家居;民心安居;民生焦点;康居工程……
  总结变化:当今居民住房不断得到改善,居住面积扩大,注重居室装修,居住环境。
  丁组(习俗):略。
  【反思】把过去的“以本为本”改为完全脱离教材,导致从一个极端走向另一个极端。新课标提倡教学既要立足教材,又要超越教材。“用教材教,而不是教教材”,是要求引领学生科学地补充教材,不拘泥于教材的结论,让教材成为学生思维发展的资源。一些教师片面地认为教材是可有可无的教学资源,以至于把大部分时间用在课外内容的补充上。课堂成了“资料展示厅”、“游戏活动场所”。不少教师在课堂教学中忽视学生对教材的阅读理解,过早、过多地补充内容,海阔天空,甚至离开教材去大谈从网上查阅到的资料;也有一些教师不加分析地改教材;有的课堂根本不用教材。凡此种种,实际是浪费了教学资源。教材可能有这样那样的问题,但是,教师必须研究教材,才能知道怎样用教材。“用教材教”首先是“用”,不是抛开教材另搞一套。


  


问题之四:社会实践式的教学“泛滥化”——课堂接受式学习过时了吗?
  虽然历史是过去的事物、现象,但人类活动沉积下来的大量历史信息,很多存在于我们今天的实际生活里。走出课堂进行实地调查,训练学生的搜集信息能力和社会实践能力,是新课程的重要理念。社会实践式的历史教学模式,主要指结合校外历史调查进行的教学活动,其内容贴近社会,贴近实际,贴近生活,加强了书本知识与社会实际的联系。这样的实践调查使学生真切地感受历史。因此,教材中设计了大量的社会实践活动,这一方面鼓励进行社会实践式的学习,另一方面也容易使人产生误解,在教学中大量安排社会实践活动。
  【案例】某一位高中历史教师讲《物质生活与习俗的变迁》一节时,安排这样一些社会实践活动:“以调查访问的方式,整理出近现代社会生活中服饰发生了哪些演变?原因是什么(调查表略)?以社会调查、影视资料收集等方法,整理出新中国成立后民居、风俗等方面发生了哪些变化?原因是什么?”
  【反思】社会实践式的教学比课堂教学方式要花更多的时间,这就决定不可能搞那么多“社会调查”,而且有些内容也不适合搞调查,更无需实践。这样搞的活动往往导致实践的浅层化和庸俗化。实际上,像上述实践是没有意义的,完全可以通过课堂学习来掌握。要慎重使用社会调查。要组织这样的活动就必须有明确的目标。


  


问题之五:落实“三维目标”——意味着要淡化“双基”教学吗?
  一些教师在课堂教学中为了体现过程方法和情感态度,无意中放松了基础知识与基本技能的要求。在一些公开课、示范课上,有的教师生怕被扣上“穿新鞋,走老路”的帽子,刻意回避知识与技能的教学,想方设法在“过程与方法”方面做文章,在“态度情感与价值观”上出新招。
  【案例】一位教师讲《物质生活与习俗的变迁》时,整节课都是请学生阅读材料,说出自己的情感。请看:“20世纪50年代末,是一个饥荒时代。根茂叔的童年就在东一把树叶、西一把草根的日子里打发的。根茂叔的父亲,是一个老实巴交的农民。根茂叔七岁时的那年冬天,家里一连两天都没有可填肚子的东西。当根茂叔饿得眼睛都懒得睁时,根茂叔的父亲攥着一把带着泥土的地瓜藤粉回来了,父亲哄根茂叔在屋外喝着放入藤粉面的水汤,而后转身回屋,用一条草绳在房梁上自尽了。根茂叔长大后才知道,父亲是为了给他剩一口吃的,才如此做的。”然后教师问:“同学们,请说一说你对根茂叔遭遇的内心感受是什么?”再看:“材料二《村居》:围墙紧傍小溪流,雪白阳台绿树头。拆掉草房换砖瓦,家家更上一层楼。(刘振德《诗刊》,2005年2月号)”教师又问:“从《村居》中,你们对今天的生活的内心感受又有哪些?为了珍惜今天生活,我们应该树立怎样的生活观?”
  【反思】这堂课教师不惜花大量时间给学生讲故事、谈感受,而对学科最基础的记忆、理解、应用等训练却大量减少,这是“种了别人的田,荒了自己的园”,历史课变成了语文课。完全脱离了本节历史课的基本要求。一堂历史课的底线,至少应让学生掌握几个知识,理解几个历史现象。如能用基本的历史知识分析问题,那就叫成功的教学。否则,历史课还有多大意义呢?引导学生大谈思想收获,且不谈引导的对与不对,这样追求“过程与方法”“情感态度和价值观”是十分荒唐的。


  


问题之六:“以学生发展为本”——就是一切迁就学生吗?
  “以学生的发展为本”是新课程的重要理念。课堂上教师要顺着学生的思维展开教学,学生是学习的主体,教师是组织者、引导者。在课堂上为了不违背这些理念,教师常常跟着学生走,学生想干啥就干啥,想说什么就说什么。
  【案例】这是高一新课程《新中国的外交》一课。课堂上,教师问:同学们,周恩来是20世纪中国的伟人之一,也是世界人民敬仰的杰出政治家。他以超凡的人格魅力、出众的智慧、博大的胸怀以及一丝不苟的工作态度,将中国带出孤立状态,并使之大踏步走向世界舞台。请你说一说周恩来超凡的人格魅力与哪些因素分不开?接着说:“今天,我们讨论的这个问题,同学们想怎么说就怎么说。”经过一系列提问,有的学生说是家庭条件,有的学生说是自我塑造,有的学生说是天生的,有的学生说是留学国外……教师都给予表扬——“说得真好”“有创意”。
  【反思】教师打着自主学习的旗号,一味强调学生自主,一切都由学生说了算,教师却“淡化出场”,游离于活动之外,缺乏必要的指导,从而使学生对如何分析问题不得要领。这样的“活动”效果可想而知。因此,我们不能把“自主”理解为就是让教师放开手脚。学生的自主学习若离开教师的指导,势必如一盘散沙。教师的指导是教师的责任,应贯穿于整个教学过程的始终,对学生力所能及的,教师应避之;学生力所难及的,教师应助之;学生力所不及的,教师应引之。
  新课程中出现的上述问题,究其实质主要是没有吃透新课改的精神,盲目地赶潮流、求轰动,追求在形式上做文章。走进新课程,要深入学习,领会精髓,在实践中不断成长。