课堂观察:听评课的常识与理论
发布时间:2012-6-28 浏览次数:2030

华东师范大学教育学系 周彬



序:走出课堂教学的寂寞人生

    在农村,是人越少越寂寞;在城里,是人越多越寂寞!在农村,觉得寂寞时,你会主动到人多的地方享受热闹;在城里,你明明知道生活中缺少邻居,你明明知道你的邻居也知道这个道理,可谁也不会去主动交流。难怪有人说,农村人的生活幸福感强于城里人,这也挺有道理,农村人不幸福但却有追求幸福的途径与希望,城里人不幸福却无路可走,反而让自己在网络与电话里越陷越深,让寂寞在自己的生活中越来越旺盛。其实,我们天天生活在其中的课堂教学,又何尝不是如此呢。教师越多,教室越多,教师越不愿意走进别人的教室,也不愿意别人走进自己的教室,从而把自己的孤独深锁。

    当我们走进学校,不自然地觉得今天的课堂教学,同样深陷在城里人的“寂寞”之中。教师在课堂教学中的寂寞,并不是学校教学规模太小导致无人交流的农村式寂寞,而是学校教学规模越大教师在课堂教学中越回避交流的都市化寂寞。当学校规模小的时候,教师间苦于没有时间互相听课评课,但不管是上课者还是听课者,对于听课与评课都是向往的,听课是向别人学习教学经验,评课是别人在向你传授教学经验,何苦有之!可是,当学校规模大了,教师间的听课与评课反到需要用制度来规范:有了听课与评课的不同级别,有了听课与评课的组织与流程,有了听课与评课的节数要求,有了听课与评课的标准格式,但教师们对于听课评课本身却变得越来越敌对。这与城里人唱的“人越多我越孤独”是何等的相似呀。

   

    课堂教学是一项充满艺术性质的事业,课堂教学的研究还没有清晰到科学的程度,支撑课堂教学的仍然是教学经验,而非基于书本的教学理论。事实上也是如此,不管你阅读过多少教学论著,如果你不在自己的课堂教学中去渗透与参悟,这些阅读都是无效的;如果你不能将这些教学思想转化为自己的教学经验,这些教学思想也就会逐步淡出你的教学人生。既然教学经验有着如此重要的功能,那么支撑教师课堂教学的教学经验,又主要来自于哪些渠道呢?人的经验总是来自于自己的直接经验与他人的间接经验。当教师个人在课堂外精心设计,在课堂内全心表现的时候,教师在不断地丰富自己的直接经验。可是,正如人的生命是有限的一样,不管人的生命多么的精彩,他所获得的直接经验也都是有限的。但与直接经验的有限性相比,来自于他人的间接经验在理论上却是无限的。他人的间接经验又包括书本经验与现场经验,刚才就已经解释过了,就连书本理论都还没有科学到直接支撑课堂教学的程度,虽然书本经验比书本理论更容易读得懂,但真正能够起到支撑课堂教学的还是少之又少。于是,能够帮助教师课堂教学走得更远的,而且这种帮助的动力又是取之不竭的,也就只有同事间能够相互提供的现场经验了,这就是课堂观察了。当教师们深陷课堂教学的寂寞人生之中时,教师也就缺少了丰富自己教学经验的最重要的途径。

    课堂教学的幸福来自于两个方面:一是教师在课堂教学中的现场体验,另一是教师课堂教学活动被他人所接受与认同,也就是教师对自己课堂教学活动的间接体验。对于现场体验,相信每一位当过教师的人,都不会否认他的重要性,甚至认为正是教师在课堂教学中的现场体验,才是支撑教师教学人生的理由。可是,虽然课堂教学中的现场体验可以直接影响教师的教学信念,但教师在课堂教学中的现场体验,却是极容易被他人的认同或者质疑所左右。尽管你自己觉得课上得还不错,但同事说太差,领导说不好,学生反馈说不佳,在这些意见面前,你从现场体验中获得的自信也就被扫荡无遗。而且,虽然说决定教师教学精神世界的因素,绝大多数来自于自己在课堂教学中的直接体验;但真正决定教师教学物质利益的因素,被他人接受与认同却是唯一有效的要素。这就更是加重了他人对教师课堂教学活动予以接受或者质疑的重要性。

    教师可以通过两种途径获得对自己课堂教学活动的间接体验。一种途径是将自己的课堂向他人开放,通过他人对自己课堂教学的切身体悟,从而鉴别出自己在课堂教学中的优点与劣势。另一种途径,是让自己走进他人的课堂教学,通过对他人与自己课堂教学的直接比较,从而确证自己课堂教学的优点与劣势。将这两种途径相比较,不难发现第二种途径相比第一种途径有着极大的优越感。因为在数量上让他人来听自己的课,肯定少于自己去听别人的课;在质量上,他人听了自己的课,也不见得会真实地讲出他所认为的优点与劣势,后者就不复存在这个问题,因为人对自己总是最真诚的。所以,让别人走进自己的课堂,这需要开放的心态;让自己走进别人的课堂,只需要态度上的勇敢;但要从他人的课堂中有助收获,那就需要科学的观察了。

    一、课堂观察的目的

    当课堂观察只是教师间非正式的专业交流方式时,大家能够分享课堂观察中的教育智慧,还能够品味课堂观察过程中的友谊。可是,当我们感觉并认可了课堂观察的重要性后,就开始让课堂观察登堂入室,并用诸多规章制度来保障它。就像把美丽的花朵摘回家放到花瓶里一样,你越是欣赏花朵的美丽,越是用花瓶去滋润它,它却因为离开了自然环境而日渐枯萎。当课堂观察成为教师的一项任务的时候,教师只是感受到了课堂观察带来的压力,却离教育智慧与友谊越来越远了。

    教师走进他人的课堂,可能会因此而发现他人的课堂经验,也可能总结出他人的课堂教训;但对于自己来说,既然主动地走进了他人的课堂,当自己走出他人的课堂时,也就得问自己一句话:我在他人的课堂中得到了什么?这才是课堂观察最为根本的目的。观察他人的课堂,鼓励他人是非常重要的,但最终还是要服务于自己的课堂,不仅仅要丰富自己的课堂经验,修正自己的课堂教训,还有必要加深自己对课堂教学的理性认识。

    1.观摩别人的课堂教学经验

    对于勤奋的人来说,他的成功都是有道理的,而他的失败往往是无法避免的,也是找不到原因的。当我们去听他人的课时,在有人听课的情况下,相信上课人一定是勤奋的,对这堂课而言,还应该是全力以赴了;虽然每个人的课堂总是有不少的优点,也会有不少的缺点,但如果让我们向上课人学习,似乎优点更容易找到原因,而缺点往往没有原因,即使有原因也是上课人本人所难以克服的。因此,在课堂观察的过程中,听课人最重要的任务,并不是去批判上课人的缺点是什么,而是去发现上课人的优点是什么。

    由于上课人已经尽力了,表明对课堂教学中缺陷的弥补已经超出了上课人的能力范围;在这种情况下,当听课人指出上课人的缺陷时,除了让上课人对自己越发没有信心之外,似乎对上课人课堂教学能力的提升并不明显。经常听评课的教师应该非常有体会,当你为上课人指出课堂缺陷之后,虽然上课人在理性上都认可,可到了下一次上课时这些缺陷依旧存在。我们往往认为这是上课人不虚心接受他人的意见,事实上并非如此,不是上课人不接受他人的意见,而是他接受了他人的意见,但并没有能力来实施或者在他看来也没有必要实施他人的意见,而且往往是前者阻碍了教师对课堂缺陷的修正。更重要的是,当听课人只是指出对方的课堂缺陷时,这对听课人自己课堂教学能力的提升也没有多大的帮助,总是看见他人缺点的人,并不能证明这就是自己的优点。

    竭力去发现上课人的优点,并谦虚地向上课人询问与学习产生课堂优点的原因,这是课堂观察中上课人与听课人最为良性的互动模式。在课堂观察中,上课人往往是被动的,听课人是主动的,问题在于听课人是用自己的主动发现课堂教学中的优点,还是揭示课堂教学中的缺点。在上面已经讲过,当听课人揭示课堂教学中的缺点时,不但找不到产生缺点的原因,而且还打击上课人与听课人对课堂教学的积极性。当听课人竭力去发现上课人的优点时,不但可以上课人觉得富有成就感,而且还可以发现上课人取得课堂优点的原因。其实课堂教学在行为层面上的经验往往是不可以迁移,因为它是镶嵌在上课人的人生经历、知识背景以及课堂教学的背景之中的;真正能够为上课人带来收获的,并不是简单模仿上课人的成功经验,而是探索与学习上课人取得课堂优点的原因,通过对上课人取得课堂优点原因的移植,来优化与改造自己的课堂教学经验与情境,从而让自己的课堂教学优点更多而缺点更少。

    2.拓展自己的课堂教学经验

    当埋首于自己的课堂时,既不敢肯定自己的优势,也不愿意承认自己的劣势。当教师走进他人的课堂,学习了他人的课堂优势,吸取了他人的课堂劣势之后,就会反身识别自己的课堂优势与劣势了。其实区分自己课堂教学的优势与劣势是相对容易的,困难在于如何处置自己识别出来的优势与劣势。每个人都希望提高自己的课堂教学能力,但提高课堂教学能力有两种途径:一是填补自己的课堂劣势;另一是拓展自己的课堂优势。前者见效快,操作起来也相对容易;后者见效慢,操作起来也更有难度。其实,不管你如何填补自己的课堂劣势,补上来的东西永远都不如自己生出来的持久,如果有过补牙经历的教师对此应该有深刻的体会。在课堂观察中,用别人的成功经验来填补自己的课堂劣势,在短期内的确会有效;但别人的成功经验并不一定适合自己的学术经历与教学环境。与此相反,拓展出来的课堂优势,既有厚实的课堂教学基础,又与自己的学术经历与教学环境相匹配,往往会更为持久,而且更有利于自己课堂教学信心的树立与巩固。

    在观察他人的课堂时,重要的是学习他人的课堂经验;在反省自己的课堂时,重要的也是发现自己的课堂经验。意识到并自我肯定了自己的课堂教学经验,是学习他人的课堂经验与拓展自己的课堂优势的前提。课堂教学是一项非常个性化的工作,这就意味着每一位教师都有着属于自己的独特的课堂优势;只不过你的课堂优势可能多一点也可能少一点;你的课堂优势可能被别人认可也可能被别人否定而已。但是,没有一位教师在课堂教学中是一无是处的,只不过我们在评价教师的课堂教学时,要么通过教师间的相互比较来进行,要么以你是否足以胜任课堂教学职责为标准,而不是尽力去发现属于你自己的课堂优势。在教师比较的过程中,只认为课堂优势多于他人的教师与课堂劣势少于他人的教师才是优秀的教师;在以课堂教学职责为标准来评价教师时,只认为课堂优势超过课堂教学要求与课堂劣势低于课堂教学要求,才是合格或者优秀的教师。因此,不管他人如何评价你的课堂教学,都不是绝对地发现与认可你的课堂优势,而这种评价模式压抑了许多教师的专业发展;事实上也杜绝了许多教师走“通过拓展自己课堂优势来提高课堂教学能力”这条专业成长之路。
    3.反观自己的课堂教学不足

    提高课堂教学能力的主要途径,是拓展自己的课堂教学经验;但回避课堂教学劣势的主要途径,却是反观自己课堂教学的不足。当我们进入他人的课堂,他人就向我们呈现了一个真实的教育情境,在这个情境中,上课人的优点与缺点都表露出来了;更有意义的是,听课人通过他人真实课堂的观察,还可以影射出自己课堂教学中的优点与缺点。只不过听课人的缺点,可能是与上课人的优点对比而得以显现,也可能因为和上课人的缺点同一而显现。

    对听课人来说,并非所有的教学不足都是需要避免的,也不是所有的教学不足都是可以避免的。课堂教学是一项艺术化的工作,教学优点越多,教学缺点越少,课堂教学就越富有创造性与艺术性;可是,正因为课堂教学是一项富有艺术化而非技术性的工作,所以课堂教学不可能全部是教师的教学优点,也不可能全部是教师的教学缺点,课堂教学是一个没有终点的工作。当教师在课堂观察过程中,通过与上课人的优点相比而发现自己的缺点时,这就意味着有可能自己的这些缺点是可以弥补的,虽然弥补的方式方法仍然需要自己去探索,但从讲课人的成功之道中却是可以获得较大的启示。当教师发现自己与上课人有着同样的课堂缺点时,表明自己的课堂缺点具有一定的普遍性,很可能这些课堂缺点要么是不需要避免的,也有可能是无法避免的,这就为听课人有此课堂缺点寻找到了安慰,为教师课堂教学的创新寻找到了自信。

    4.探寻课堂教学的内在机理

    当我们在课堂观察中考虑课堂教学对讲课人与听课人的影响,往往只会给讲课人与听课人带来一些策略性或者技术性的思考;由于策略与技术总是镶嵌在具体的教育情境之中,这就让我们越发地觉得课堂观察给讲课人与听课人带来的帮助,远没有我们想象中那么大。当听课人给讲课人提出很多课堂建议之后,虽然讲课人在理论上非常容易接受,但在实践上却很少付诸实践,因为听课人与讲课人的人生经历与教育环境不同,所以他人的策略性或者技术性的建议就很难在自己的课堂中得以实践。当听课人从课堂观察中发现了讲课人的教学优势时,绝大多少情况都是听课人对讲课人的教学成功表示由衷的赞赏;可他回到自己的课堂中,只有极少数他人的课堂优势能够被借鉴与实践。道理还是一样,因为听课人与上课人的人生经历与教育环境不同,这些在此地成功的教学策略在彼处成功的概率往往很低。

    要充分地发现课堂观察的功能,就必须站在课堂教学实践之上来观察课堂教学实践,从而探寻到课堂教学的内在机理。我们完全可以套用“一百个人眼中有一百个哈姆雷特”来说明课堂教学,那就是“一百个教师就有一百种课堂教学”,这就是课堂教学艺术性的体现。可是,尽管课堂教学是教师教学个性化的集中体现,但并不意味着课堂教学就完全依赖于教师个体的个性而缺少课堂教学自身的共性与规律性。可以说,课堂教学的成功都是一样的,但课堂教学的失败却是多种多样的;这就意味着不管是谁的课堂教学,它都有着属于课堂教学自身的规律性,而这是成功的课堂教学的前提。需要强调的是,只是机械而又单一地顺应课堂教学规律的课堂教学并不一定是成功的,而且往往是不成功的;但可以肯定的是,如果不遵循课堂教学基本规律的课堂教学,是肯定不可能获得成功的。课堂教学的内在机理究竟表现在哪些方面的,我们将在课堂要素与结构中再阐述。

     二、课堂观察的理念

    走进他人的课堂,我们自己有什么样的理念,就会在他人课堂中观察到什么内容。当自己穿了件黑色的衣服,你会突然发现人群中穿黑色衣服的人越来越多;当你买了辆永久牌自行车,你会发现那么多的人居然都骑永久牌自行车。其实,别人穿什么颜色的衣服,别人骑什么牌子的自行车,并不会因为你的行动或者观察而发生改变,之所以你觉得有这么大的变化,是因为你对生活环境的预期发生了变化,而你的行动会下意识地满足你对生活环境的预期,从而在环境中搜索与寻找与你的预期相一致的事件或者现象。课堂观察也是这样,你听多少课,你怎么听课,这本身只是数量与技术问题;真正决定课堂观察结果与功能的,并不是数量与技术问题,而是我们自己的课堂观察理念,你有着什么样的课堂观察理念,你也就在证明与拓展什么样的课堂教学特征。完全可以说,课堂观察的数量与技术问题决定课堂观察的效率,而课堂观察理念则决定着课堂观察的效果。

    1.“听别人的课”是为了“建设自己的课”

    走进他人的课堂,并不是去做他人课堂的镜子,而是做自己课堂的大使。当我们以建设自己的课堂为目的走近他人的课堂时,课堂观察这项活动就是基于自己的内在动机而出发的,这会让我们在课堂观察过程中体会到促进自己专业发展的成就感,而不是单纯地对他人课堂进行“指点江山与激扬文字”般的卖弄。如果我们只是做他人课堂的镜子,在他人的课堂中,我们就会忘记自己的课堂,一味地品味与鉴别他人课堂。的确,在他人的课堂中,体验与品味他人课堂是课堂观察不可缺少的环节,但这只是课堂观察的任务而已;而课堂观察追求的目的,并不在于品味与鉴别他人课堂,而是考虑如何更好地建设自己的课堂。

    其实,如果不把观察他人课堂建立在建设自己课堂的意识之上,也就很难深刻地体验与认知他人的课堂。当我们听他人的课时,往往会缩小他人的课堂优势并放大他人课堂劣势,会很自然地认为他人的课堂优势是机会所致,而他人的课堂劣势是客观存在;但在自己课堂中,又往往会放大自己的课堂优势并缩小自己的课堂劣势,会很自然地认为自己的课堂优势是客观努力的结果,而自己的课堂劣势是偶尔为之。当我们以建设自己的课堂为出发点来参与和体验他人课堂时,就会更乐意于认可并借鉴他人的优势,就会易于理解他人的课堂劣势,并在自己的课堂中回避掉。

    2.“教师的教学”是为了“学生的学习”

    虽然在他人的课堂中,上课人不会把我们当学生;但在他人课堂中,我们的确站在了学生这一面。在自己的课堂上,尽管我们努力地想做到“因材施教”,由于立场的不同,使得我们离现实中的学生仍然很远,毕竟主观上的努力是难以改变客观上的立场与角色认知的。在他人的课堂中,给了我们走近学生,并站在学生立场上观察课堂的机会。一旦我们站在学生的立场上观察课堂,就会给我们两个非常大的启示:一是决定课堂进程的,并不是教师的教学设计,而是学生的学习进程;二是判断课堂教学成功还是失败的标准,并不是教师本人能力如何与表现如何,而是教师教学对学生学习的引导与帮助有多大。

    在他人的课堂上,如果我们放弃学生立场,就会与上课人结成同盟,将课堂中的优势归因于教师个人的能力,将课堂中的劣势归因于学生或者外在的环境,从而错失站在学生立场设计与体验课堂教学的机会。当我们在他人的课堂中,能够站在学生立场上体验课堂进程并感受到课堂真正的目的;再次回到自己课堂时,不但会改变自己的课堂理念,而且会让自己的课堂教学离学生学习更近,因此让自己的课堂教学变得更有深度。在笔者看来,课堂教学的深度,并不在于站在教师立场上如何设计与策划,让自己的课堂变得更加的花枝招展;而是如何让自己的课堂变得简捷而又有力,从而更易于被学生群体理解与接受。

    3.“怎么教”服务于“教什么”

    听课者作为课堂教学的旁观者,在课堂观察中既容易“断章取义”,又容易将“教什么”与“怎么教”割裂开来,而两者的综合会使得听课者更关注教师在课堂教学中的“表演”,而忽略课堂教学的系统性与目的性。作为听课者,我们往往是他人课堂教学的“插入者”而不是“跟随者”,这就意味着我们不可能对他人课堂有全程的了解,可是越是阶段性的课堂观察,越容易放大教师在课堂上的表现,从而忽略教师在课堂前后的铺毡。作为听课者,我们对教学内容的理解不可能有教师那么深刻,既然在教学内容上我们已经慢了一拍,所以我们更乐于把观察重点放在教学活动上,从而忽略“怎么教”与“教什么”之间的关系。

    要提高课堂观察的品质,不是在课堂观察中如何表现自己的“听评课能力”,而是更有效地拓展自己课堂观察的视野,在观察上课人课堂教学活动与教学表现的同时,更要将上课人的教学活动与课堂教学情境结合起来,把上课人的教学活动与教学内容结合起来,从而恢复课堂教学的系统性与目的性。其实不管教师在课堂上怎么表现,“教什么”始终是课堂教学的中心;当“怎么教”凌驾于“教什么”之上时,这就是课堂“华而不实”的典型表现。当我们在观察他人的课堂时,并不是看他人教学活动的多姿多彩,而是看教学活动是不是能够真正地实现教学功能,也就是将“教什么”诠释得让学生理解与接受。

    4.从“教学有效”到“教师成长”

    在传统的观点中,总认为课堂观察的重心肯定是课堂,课堂观察的目的也就是欣赏他人的课堂优势,识别他人的课堂劣势;反观自己的课堂劣势,延伸自己的课堂优势。可是,不管你在课堂观察中发现了上课人多少优势,当你回到自己课堂时,能够照搬照用的还是微乎其微;不管你对上课人的课堂劣势提出了多么宝贵的意见,可当你下次再去听课时,上课人还是我行我素地延续自己的课堂风格,你的宝贵意见效果并不明显。同样,对于自己也是如此,尽管通过与他人课堂的对比,你识别出了自己的课堂劣势,但更多时候是为自己的课堂劣势寻找借口而不是理由;你认识到了自己的课堂优势,可真正要让你延伸自己的课堂优势,也不是一件容易的事,“百尺竿头更进一步”所付出的代价,往往比弥补自己的缺陷更大。所以,看起来非常简单的课堂观察功能,但要在实践中发挥实效,就不再是那么简单了。

    由此可见,课堂观察的目的既不是对他人的课堂进行鉴别与改造,也不是对装饰或者优化自己的课堂教学,而是通过课堂观察来优化听课人与上课人的课堂教学理念,来提升听课人与上课人的课堂教学能力,正是借助于对上课人教学专业水平的提升,借助于对听课人教学专业能力的提高,来实现对上课人与听课人课堂教学的优化与改造。不管别人怎么关心自己的课堂,也不管别人对你的课堂提出多么宝贵的意见,你的课堂总是受自己课堂教学理念的引导,总是受自己课堂教学能力的制约;换句话说,课堂教学既受自己课堂教学能力的支撑,也受自己课堂教学能力的限制,所有外在的因素要改变课堂教学品质,必须通过改变上课人的课堂教学能力才可能实现。

    要听好别人的课,首先得把做好听课的准备,而在所有听课的准备活动中,最重要就是形成正确的课堂观察理念。但是课堂观察理念并不是写在纸上的,而是听课人课堂教学理念的自然沉淀。听课人的课堂教学理念有可能来自于阅读与观察,更多时候来自于自己对课堂教学的感悟与体验,前者可以让后者进展得更快,但却无法取代后者。所以,每位教师在走进他人的课堂时,都有着自己独特的课堂观察理念,这些课堂观察理念有着别人所没有的长处,也有着自己无法克服的短处;之所以在这儿把自己所主张并在实践中尝试的课堂观察理念写出来,就是希望能够在彼此课堂观察理念的交互与碰撞中,能够让自己课堂理念中的长处更多,让自己课堂理念中的短处更少。并不希望,也不可能让这些课堂观察理念“侵入”阅读者的课堂观察理念之中,但相信“浸入”阅读者的课堂观察理念还是有可能的。


    三、课堂观察的要素与结构


    当我们在欣赏课堂教学艺术性之余,也感叹课堂教学的重要性,因为课堂教学决定着学生的学习生涯,也决定着教师的教学生涯。好的课堂教学让学生成长一路顺风,好的课堂教学让教师发展一马当先;差的课堂教学让学生度日如年,差的课堂教学让教师声名扫地。虽然课堂教学如此重要,但对课堂教学的认识程度却远赶不上他的重要程度。这种事实造成的结果,就是我们把课堂中的成功者视为教学艺术的化身,视为没有任何理由但却可以获得成功的“课堂之神”,而不是把他们视为科学的课堂工程师或者设计师。


    在一堂成功的课堂面前,不管是上课者还是听课者,似乎都希望把课堂的成功归因于某种神秘的力量,而不是可以分析与迁移的科学技术。上课者之所以希望课堂成功归因于神秘力量,是因为他的成功越是神秘,他作为“课堂之神”的地位越是巩固,也越为长久。典型的例子是,魏书生老师已经成功了这么多年了,他到全国各地做报告的次数也是成百上千,他的书也在各大书店畅销,可仍然没有造就出“魏书生第二”。听课者也希望课堂成功归因于神秘力量,这就为自己课堂的不成功寻找到了借口,也为自己没有成为“课堂之神”寻找到了借口,不是自己不够努力,而是因为自己天生就不具备这种神秘力量而已。所以,在笔者看来,对教师来说,拥有成功课堂的必要性,比向他们提供成功课堂的技术更为重要;在没有必要性的情况下,虽然成功课堂技术的提供,在增加教师教学投入的同时也能够增大教师的教学收益;但成功课堂技术却成为教师的工作压力,只是增大教师的工作投入,但却换不回更多的工作收益。所以在教学专业上,我们认为教师总是有吸收成功课堂教学技术的必然性,但如果只是把教学当作众多工作中的一种时,往往发现教师对成功课堂教学技术的认可与采纳,往往是得不偿失的事情,至少在可以预见的短期内是如此。


    不管对神如何的顶礼膜拜,自己都不可能成为神;与之相反,越是对神顶礼膜拜的人,成为神的可能性就越小。课堂教学有它的艺术性,但要在自己的课堂教学中体现出艺术性,并不是对神秘力量的依赖可以成就的,也不是通过对“课堂之神”的模仿就可以达成的。要造就艺术化的课堂,需要的不是模仿别人,而是成就自我;成就自我的途径并不是对他人的崇拜,而是对自己教学理念的优化与改造,是自己对课堂教学要素的夯实与重组,是自己对课堂教学氛围的营造与培育。也就是说,课堂教学的目的地是艺术性,但造就艺术化课堂的却是技术性;如果因为我们向往课堂教学的艺术性,就在课堂教学过程中演绎艺术性;尽管我们对艺术化课堂越来越向往,但却让我们离艺术化的课堂越来越远,因为真正支撑艺术化课堂的并不是课堂艺术,而是课堂技术;而且只有创造性地使用课堂技术,才可能达到艺术课堂的彼岸。


    既然我们要向往艺术化课堂,就必须接受课堂技术化的路径。艺术化的课堂是一个整体,要素与要素之间不可隔裂,环节与环节之间不可分割,师生之间不可分化;可是,要达到这样的程度,前提是我们必须对课堂包括哪些要素,这些要素的基本功能是什么,要素与要素之间又是如何协调与整合的;课堂包括哪些环节,每个环节是为了完成哪些教学任务,环节与环节之间又是如何过渡的;课堂教学对教师的教学活动提出了哪些要求,又对学生的学习活动提出了哪些要求,教师教学活动对学生的学习活动能产生哪些影响,教师的教学目标是什么,学生学习目标又是什么,前者对后者有多大的引领与影响。只有把这些问题都搞清楚了,才可能实现课堂教学要素与要素之间,环节与环节之间,教师与学生之间的无缝对接。当我们在没有洞悉这些问题的时候,只能对无缝对接的课堂顶礼膜拜,可是越是顶礼膜拜,让我们离无缝对接的课堂越来越远。


    要完全认清课堂教学的全部要素,恐怕还不是当前课堂教学研究所能够企及的;但为了对课堂教学有较为全面的认识,对课堂教学中的支柱性要素进行观察与分析还是非常有必要的。为了让课堂观察更为便捷,笔者把课堂教学分为三个方面共六个要素,它们分别是教师教学方面,包括教学目标、教学指导方式与教学过程;学生学习方面,主要考虑学生的课堂参与度;课堂教学效果方面,包括学习成功率与课堂思维深度。之所以把教师教学与学生学习单列,是因为教师与学生虽然是课堂教学不可分隔的双主体,但事实上教师对学生、学生对教师的影响都只是间接的,只有我们分别考虑他们在课堂教学中的目标与行动,再借助于课堂教学效果来考虑两者间的相互影响,可能会让我们对课堂教学有更清晰的认识。下面我们分别就课堂教学三方面共六个要素进行介绍。


    1.教学目标


    教学目标的确定是课堂教学的起点,也是课堂教学的归宿;也即整个课堂教学工作是从确定教学目标开始的,也是以课堂教学目标的达成为目的。教学目标既包括教师的教学目标,还包括学生的学习目标。在传统的观点中,往往用教师的教学目标包括学生的学习目标,很自然地认为教师实现了自己的教学目标,自然也就实现了学生的学习目标。可是,当我们承认教师与学生在课堂教学中的双主体地位,就意味着我们既要认可教师的教学目标,还要认可学生的学习目标。因此,教学目标包括广义与狭义两种理解,广义的教学目标是整个课堂教学的统率,它以教师的教学目标为主体,兼顾学生的学习目标;狭义的教学目标仅仅是教师对自己课堂教学活动设定的任务,它可能会对学生的学习目标产生直接影响,也可能只是教师自己教学活动的准备与规范,只是对学生的学习目标产生间接影响。在笔者看来,由于课堂教学中教师与学生双主体的存在,课堂教学并不存在一个独立于并高于教师与学生的教学目标,即使存在这样的教学目标,由于它并不依附于具体的主体从而被泛化。所以,我们不再采用教学目标的广义理解,而用狭义的教学目标与学生的学习目标来替代广义的教学目标,从而为教学目标与学习目标寻找到适当的主体。


    (A)教学目标的清晰度


    教学目标是教师为自己课堂教学活动设定的任务,这既是教师开展教学活动的归宿,也是教师让听课人理解自己课堂教学活动的解释。教学目标包括教学过程设计与教学目标设定,前者包括教师如何处理教学内容,针对教学内容的特点选用哪些教学指导方式,设计整个教学流程;后者主要是指通过教师自己的课堂教学活动,自己意欲达到的教育效果。此处需要强调的是,教学目标是用来引导与评价教师开展课堂教学活动的指南,它可能通过学生来表现,但并不包括也不可能包括学生的学习结果。比如,当数学教师在讲解函数这个概念时,教学目标的设定应该是“向学生清晰地表达函数的数学意义,并通过具体的事例帮助学生理解函数”,而不是“要求学生借助于具体事例,理解函数这个概念,并明白函数的数学意义”。教学目标的主体是教师,对它的理解与考核都应该以教师为主;由于教学与学习并不存在完全的对应关系,这就意味着有可能教师完成了自己的教学任务,也不一定在学生身上产生教育效果。因此,就一堂课来说,教师主要是对教学目标负责,而不是也不可能对学习目标负责。事实上,教师在制订教学目标时,并不必然以帮助学生学习目标的达成为唯一准则,落实学校规章制度与实践国家课程标准,往往比帮助学生实现学习目标具有更大的现实价值,毕竟真正影响与制约教师职业发展的仍然是学校与学科教学机构。


    不管是教学目标中的教学过程设计还是教学目标设定,既要讲究科学性,更要讲究清晰性。科学性是一种永无止境的要求,也与教师的学科知识水平与教育教学理念有关,由于它并不是一时一地可以改变的,所以在课堂观察中并不是重点。教学目标的清晰性既影响教师自己对课堂教学过程与课堂教学任务的理解,还决定着学生对教师课堂教学活动与课堂教学目标的分析与接受,再科学的教学目标,如果没有得到清晰的表达,也不可能对学生学习目标有所助益。对于课堂观察来说,教学过程设计对教师自我的清晰度,教学目标设计对教师与学生共同的清晰度,是课堂教学效率的决定性要素。


    (B)学习目标的预测


    学习目标是对学生课堂学习活动的任务设定。学习目标的设定责任在学生身上,但并不是每个学生都会为自己设定学习目标,学生也不会为自己的每堂课设定学习目标。越是学生忽略对课堂学习活动的任务设定,教师对学生学习目标的预测与引领就起着极为重要的功能。


   在班级授课制的情况下,教师不可能对每位学生都有清晰的认识,这就要求教师对班级学生学习情况要有整体上的把握。学校中绝大多数学生都会升级,这就导致同级同学间的差异是非常大,并不意味着同级同学就有处于同一层次的学习水平。教师在预测学生学习目标时,要从学生实际的学习水平出发,结合教材对学生的要求,提出可以为学生接受的学习目标。当然,教师对学生学习目标的预测,既是教师自己设定教学目标的依据,更是对学生学习活动的专业引领;但教师预测出来的学习目标,并不能取代学生自己设定的学习目标。


    (C)教学目标与学习目标的关联度


    虽然课堂教学中并不存在抽象课堂拥有的教学目标,但教师教学目标与学生学习目标间的关联与互动,则是成就成功课堂的重要因素。教师在根据教学目标实施的课堂教学活动,是以帮助学生学习目标的达成为归宿的;学生根据学习目标实施的课堂学习活动,又是以适应教师的教学活动为准则的。如果教师的教学目标定得太高,而学生的学习目标又定得太低;或者教师的教学目标定得太低,而学生的学习目标又定得太,那么整个课堂教学就无法实现目标层面上的对接,自然也就不可能看到实践层面上教师教学活动与学生学习活动间的融洽。


    教学目标与学习目标间的关系,并不意味着教学目标与学习目标的同一,而是指教师的教学目标能够真实地为学生所理解与接受;与此同时,学生学习目标的高定能够积极地与教师教学目标保持一致,确保自己的课堂学习活动能够融为教师组织的课堂教学活动之中,而且在教师课堂教学活动的引领下,使得自己的课堂学习效率得到提高,自己的课堂学习能力得到提升。


    2.教学指导方式的丰富性


    在班级授中,教师与学生之间形成了“一对多”的局面,这改变了个别教学中教师“因材施教”的基础。教师必须同时面对几十位学生,而几十位学生的知识水平又相并甚远,每位学生对教师的期待也不尽相同。在这种情况下,教师不得不丰富自己的教学指导方式,力求满足更多学生的教学需求。对同一个知识点,每个学生的理解程度不一样,理解角度也不一样。教师要帮助学生掌握知识点,不但自己要完全理解知识点,更要体验似懂非懂时的困惑,要感受不同角度理解知识点的味道。前者是对不同理解程度的体验,后者是对不同理解角度的感受;只有对不同程度与角度的体验与感受,才可能形成多种教学指导方式,从而帮助处于不同理解程度与不同理解角度的学生掌握知识点。


    (A)多种方式令人的印象深刻


    多种教学指导方式可以让学生对学科知识印象深度,让学生对学科知识的理解更为深刻。教师对学科知识的理解是自上而下的,因此学科知识在教师的知识结构中总是处于下位,教师是在驾驭而不是服从于学科知识。而学生对学科知识的学习则是自下而上的,也就是说学科知识在学生的知识结构中总是处于上位,这就需要学生去熟悉、体验与理解学科知识。对于原本非常陌生的学科知识,不但学生需要多次地认识学科知识,还需要多角度地认识学科知识,多种模式地认识学科知识;只有这样才可能逐步熟悉学科知识,理解与接受学科知识,并最终将学科知识融入自己的知识结构之中。


    (B)多种方式有助于学生多角度理解知识


    多种教学指导方式能够丰富学生的视野,让学生站在不同角度理解学科知识,从而立体地感知学科知识。为了便于学生学习,教材总是将学科知识分为若干单元或者知识点,这样便于学生分时段与分步骤地学习。可是,被人为分割的知识单元与知识点并不因为教材的分割而变得独立起来,与此相反,教材越是人为地分割知识单元与知识点,对学生综合能力的要求越高,在诸多考核中,并不是考查学生对单一知识点的理解与掌握,而是考查学生对知识单元与知识点的立体理解。在课堂教学中,教师采用多种教学指导方式,并不是重复对同一知识点的讲解,而是对同一知识点不同角度的解读,这在无形中恢复了知识点的立体性,有助于让学生从学科知识的高度理解被教材人为分割的知识单元与知识点。


    (C)多种方式使得教学内容更为生活化


    多种教学指导方式有助于学生对学科知识的生活化理解。为了让学生在较短的时段内掌握更多的人类知识,在编写教材的过程中不得不采用“压缩”的技巧。虽然教材因为“压缩”而融进了它原本无法包括的内容,但这却为教师的课堂教学提出了一个非常重要的任务,必须对教材中的学科知识进行“解压”。而教师对学科知识进行解压的过程,就是让教材中的学科知识恢复生活性。学科知识的生活性包括两个方面:一是学科知识生产过程中的生活故事,另一是社会对学科知识的需求与学科知识在社会发展中的实际应用。教师采用多种教学指导方式,就是根据学生的需要对教材中学科知识进行解压,由于不同学生对学科知识的理解程度与观察视角不同,自然他们对学科知识进行解压的要求也就不同。但总的说来,掌握更多解压方法的教师,往往更容易为处于不同层次与不同角度的学生提供有效的教学服务。


    (D)多种方式适合有差异的学生群体


    多种教学指导方式有利于学生群体的差异化发展,避免因为学生群体发展的单一要求使得学生的个性与潜质被埋没。由于学生的成长经历不同,学生的知识结构不同,学生的学习风格也就相送甚远。要有效地帮助学生理解学科知识,就需要教师尽可能地按照学生的学习风格去帮助他们。站在学生学习风格的角度,就易于理解,掌握多种教学指导方式的教师,往往能够为具有不同学习风格的学生提供有效的教学服务;如果教师只能单一地解读学科知识,不但课堂本身会显得特别沉闷与单调,而且也只有少数与教师掌握的这种教学指导方式相适应的学生能够进入学习状态。


    3.教学过程的清晰度


    教学过程既是教师开展教学活动的过程,也是学生沿着教师的教学引导开展学习活动的过程;要使得教师的教学活动能够真正地引导学生的学习活动,前提就是学生能够清晰地理解与接受教师的教学过程安排。当教师自己在学习时,有没有清晰的学习计划并不重要,说不定正因为没有清晰的学习计划,反而在学习活动中容易有意外的收获。可是,当教师要指导学生学习时,就必须向学生呈现清晰的教学过程计划。教师清晰的教学过程,一方面可以让学生提前知识教师的教学安排是否有利于自己学习活动的开展,从而决定是否根据教师的安排来布置自己的学习活动;另一方面可以让学生在不同的学习阶段根据教师的教学过程设计检验自己的学习效果,从而肯定自己的学习成绩或者诊断自己的学习问题。


   (A)教学设计的清晰度


    一个没有计划的四十五分钟,会让学生觉得度日如年;一个计划完善的四十五分钟,会让学生度年如日。要让学生在课堂中收获有效的学习活动,就需要教师预先给学生一张清晰的“课堂教学地图”,让学生不至于在教师的课堂教学中迷路。当教师的教学设计不够清晰时,不但学生学习活动很难与教师的教学活动保持一致,还经常因为学习活动与教学活动的脱钩,而丧失自己学习活动的方向感与责任意识。教学设计的清晰度,不仅仅以教师自己感受到的清晰度为标准,而是要以教师向学生与听课者表达的教学设计清晰度为标准。如果站在教师的角度,可能教学设计的清晰度要对学生学习活动发挥引领功能,这个清晰度要远远超出自己的理解,而且还要能够通过文字或者图表的形式表达出来。当然,这种清晰的表达本身也有助于教师把课堂教学设计得更加的清晰。


    (B)学生感受到的教学清晰度


    教学是服务于学习的,因此判断教学的有效性,并不能把教学从学习中独立出来,而是要站在学习这面来审视与评价教学活动。在课堂教学中,教师与学生都是课堂的主人,虽然此处的课堂环境是同一的,但其实每位学生只是“自己课堂”的主人,而所谓“自己课堂”则是每位学生自己感受到与体验到的课堂。因此,对于教学过程的清晰度,对教师的努力来说,我们可以通过教师表达出来的课堂教学设计来评价;但是,不管教师表达出来的课堂教学设计清晰度如何的高,也不能保证所有的学生都能够清晰地设计与规划“自己课堂”。因此,考查学生感受到的教学清晰度,既是对教师教学设计清晰度的回应,也是对学生自己设计与规划“自己课堂”清晰度的评价。不过此处的评价标准,不再是学生表达出来的课堂清晰度,而是学生学习活动中表现出来的清晰程度。


    (C)教学过程与教学内容的关联度


    精彩的教学过程,但并不一定能够有效地完成教学任务;而有些枯燥的课堂教学,却能够有效地完成教学任务,在中小学课堂教学中出现这种现象并不觉得奇怪。教学过程是否有效地完成教学任务,是教学过程与教学内容的关联度决定的。正如我们在课堂观察理念中提及的“教什么”决定着“怎么样”一样,只有服务于教学内容的有效传授的教学过程设计,才可能更有利于教学任务的完成;远离教学内容对教学过程的要求,只是从表现教学过程本身精彩的教学活动,虽然形式上非常吸引学生,但却离教学任务的完成越来越远。因此,在课堂观察中,虽然对教学过程的关注是非常必要的,但更要以教学过程是否能够有效地服务于教学内容的传授为标准来审视教学过程的教育价值。


    4.学生的课堂参与度


    不管课堂中的教师表现得多么优异,不管课堂教学本身多么的精彩,不管教学过程设计得多么的清晰,课堂中总有部分学生“身在曹营心在汉”,他们更乐意于让自己置身事外,而不是主动参与课堂教学活动。与之相反,不管课堂中的教师表现得多么糟糕,不管课堂教学本身多么的乏味,不管教学过程多么的混乱,都会有学生坚守课堂,哪怕他们从课堂中获得的东西非常有限。所以,不管课堂本身的成功度如何,都会有学生参与其中,也会有学生远离而去,只不过参与课堂与远离课堂的学生比例不同而已,这就牵涉到学生的课堂参与度问题。而且,我们刚才还只讲了课堂参与的广度,其实对教师而言,只要学生对课堂参与有了广度,就对教师教学的梯度提出了要求,而且在整体上还对教师如何把握整个课堂的深度提出了挑战。


   (A)广度


    广度,是指班级学生参与课堂教学活动的人数比例。教师总是希望班级学生百分之一百地参与课堂教学活动,但事实上这永远只是一种教育的乌托邦而已;只能说,我们肯定课堂参与的学生人数比例越大越好,但不管多优秀的教师都做不到百分之一百的参与,也很少有教师能够做到百分之零的参与。在课堂教学中,要课堂教学对学生学习产生实质性的影响,必须以学生自己对课堂的参与为前提;如果学生只是游离在课堂教学之外,不管课堂教学表现得多么精彩,它对学生而言都只是一幅风景画而已。只有当学生真正参与课堂教学活动之中,课堂教学才寻找到了影响学生的机会与突破口。


    学生对课堂的参与,可以分为主动参与被动参与。主动参与有可能是因为学生为了“解自己的惑”而走进课堂,也有可能是因为教师在课堂中的精彩演绎吸引学生走进课堂,能够把两者结合起来,就既是学生的幸福,也是教师的幸福了。被动参与课堂有可能是学生为了完成学习任务而不得不参与课堂,也有可能是在教师的强制之下,为了免受教师的惩罚而不得不参与课堂。主动参与是学生基于自己的内在的学习动机走进课堂,容易在课堂学习中表现出更多的主动性与创造性;被动参与是学生基于外在的学习或者生活压力走进课堂,这也有可能让学生在课堂上完成相应的学习任务,但可以肯定的是,这会让学生对课堂本身产生厌倦感。


    (B)深度


   虽然每个学生都置身于课堂之中,但并不见得每个人都参与了课堂,其实让老师特别生气的还不是逃课的学生,而是置身于课堂之中但却游离于课堂之外的学生。同样的道理,不见得每个参与课堂的学生,对课堂教学的体验与收获都一样,而且他们对课堂教学的体验与收获肯定不一样。对于有的同学来说,他参与了课堂,并因此而享受到了课堂学习的乐趣,收获了课堂学习的成果,这会进一步激发他参与课堂的兴趣;对于另外一部分同学来说,他参与了课堂,但却因为参与而感受到了课堂学习的无趣,也因为参与而浪费了自学的时间,反而打击了他参与课堂的兴致。因此,今天学生对课堂教学的参与,不能完全当作课堂成功风向标,还需要考虑学生对课堂参与的深度。


    学生对课堂的参与可以非常浅,比如现在流行的“开拖拉机”,虽然有可能让班级每位同学都参与课堂,但每位同学都只是“蜻蜓点水式”的参与,而且一旦拖拉机开过去了,他反而可以“合理合法”地游离于课堂之外。但要让学生参与课堂达到一定的深度,这就是考虑教师教学能力与水平的时候了。当学生参与到课堂教学之中,就表示他们愿意接受教师的课堂教学;但教师的课堂教学能够让学生走得多远,就得看课堂教学对学生的适应性以及给学生带来学习乐趣的大小了。在课堂观察中,可以参过学生回答问题的积极性与理解问题的程度来判断学生参与课堂深度的标准,还可以通过学生上课时眼神的力度来确证学生参与课堂的深度,眼睛是人心灵的窗口,这对于课堂观察同样适用。


    (C)梯度


    就单独的学生来说,他们在课堂中存在参与深度的区别,对于整个课堂教学来说就表现为课堂教学的梯度了。随着中小学就近入学政策的落实,随着高中教育办学规模的扩大,随着国家对重点学校与重点班级的限制与取消,课堂中学生差异变得越来越大。而学生差异的增大,就把课堂教学中的梯度表现出来了;既然课堂教学中存在学生课堂参与的梯度现象,教师是否针对学生课堂参与的梯度做出回应,是否针对学生课堂参与梯度做好回应,就成为课堂观察中的一个重点,也是评价课堂成功与否的关键指标。


    教师对学生课堂参与梯度的回应主要表现在三个方面。一是教师在教学内容的讲解时,有没有照顾到不同层次的学生。这不一定要求教师为不同层次的学生讲解教学内容,但教师可以通过学生间的互帮互助,来促成学科知识在不同层次学生间的传递与渗透。二是教师在课堂提问中,是否顾及到了不同问题的思维层次,并根据不同思维层次的问题,来照顾与教育不同层次的学生。只提深层次的问题,这会打击低层次的学生;只提低层次的问题,会忽略高层次学生的需求;要满足不同层次学生的需要,教师就得精心设计不同层次的问题或者具有开放性的问题,来激发与引领学生的课堂思维。三是教师在作业与试卷设计与点评时,是否对不同层次的学生给予回馈与反应。作业与试卷越是统一,对教师来说越是简单,但受到打击的学生比例就越高。教师用低标准来要求高水平的学生,这是瞧不起学生;教师用高标准来要求低水平的学生,这是打击学生;只有用学生在作业与试卷中的变化值来评价学生,这才是教育学生。


    5.学习成功率


    重视对课堂过程的观察,有利于对上课人课堂教学技巧与策略的观摩与学习;但评价课堂教学的成功与否,最终还是得对学生在课堂中的学习成功率进行评价。由于课堂教学对学生的教育影响并不必然表现在当堂课上,也并非必然表现在课堂教学内容上。为此,我们将学习成功率划分为学生学习目标达成度、教师教学计划实现度与课堂教学效果拓展度三项指标。学生学习目标达成度主要是就本堂课的真接教育效果是否得以实现;教师教学计划实现度主要是指教师预先为自己设计的课堂教学活动是否完成;课堂教学效果拓展度是对课堂教学中的生成性与创新性教育效果的观察与评价,这些教育效果并不是事先计划之中的,但往往是课堂教学效果中亮点。


    (A)学习目标达成度


    与课堂成功相比,课堂精彩就显得有点华而不实了;不管多么精彩的课堂,都必须服务于课堂教学的目标,而学生学习目标的达成度是考验课堂成功与否的核心指标。当学生走进课堂,他都会对这堂课有心理预期,包括他希望在这堂课上能够掌握哪些学科知识,也包括他在这堂课上能够获得什么样的课堂情趣。虽然每位学生对课堂的心理预期不一样,但课堂教学是否能够满足学生自己的心理预期,是否能够起到更进一步引导学生对未来课堂的心理预期,则是判断这堂课成功与否的重要指标,甚至可以说是唯一指标。


   课堂中的学生是多元的,学生的学习目标也是多元的,这使得课堂中学生学习目标非常的复杂。在课堂观察中,我们如何判断学生学习目标是否达成呢?可以通过如下三个角度来做出判断:其一,学生对课堂情趣的预期是否得到满足,这堂课是让学生心情愉悦呢,还是让学生心事重重,是让学生对这堂课恋恋不舍呢,还是觉得如释重负;其二,学生对课堂教学内容的预期是否得到满足,他们是因为读懂了教学内容而富有成就感呢,还是只是把教学内容记在了笔记本上,或者总算熬过了教师的训教而庆幸;其三,学生对教师的态度是欢送还是欢迎,当学生觉得好不容易度过这节课时,不管是否学到了自己想学到的知识,他们都乐意于欢送教师的离去;当这堂课能够激发学生对问题的兴趣,并让学生感受到课堂的情趣,那学生会欢迎教师的到来,相信这两种态度我们还是可以在课堂观察中体验出来。


    (B)教学计划实现度


    在传统的观点中,往往把教学目标等同于学生学习目标,认为课堂教学的目的就是要让学生在哪些方面做得怎么样,比如要让学生记住哪些单词,会使用哪些语法等等之类的。其实,不管教师多么希望这些目标的实现,但如果学生自己不把这些目标转化为学习目标,这些目标就都是空泛的;而且,如果教师把一堂课的教学目标具体到这个程度,这样的课堂教学目标就太短视了,学生也成了敌视课堂教学目标的工具而已,这是我们把学生学习目标与教师教学计划分开的根本原因。


    要评价课堂教学的成功与否,把学生在课堂中的投入、课后的收获以及对未来课堂的期待程度作为重要标准是没有问题的;但对于教师的教学活动的教育功效并不必然马上就在这堂课中得以显现,因此对教师教学计划的实现度进行考察就显得非常必要。教师的教学计划,可能来自于课前与教师交流时所得到的信息,也可能来自于课后与教师反馈时得到的信息;判断教师教学计划的实现度,有两种判断方法:一是看教师的教学计划与他在课堂中实施的教学活动相对比,看两者是否保持一致;另一是站在学生的立场上看教师实施的课堂教学活动,是否与教师教学计划的内容保持一致。前者是看教师自己在教学活动中是否有所走样,当然走样并不一定就不好,但通过对走样原因的分析更能洞悉上课人的课堂思维;后者是看教师的教学计划与学生感受到的教学活动之间的差异,这有利于让教师的课堂教学活动更贴近学生,至少要充分考虑如何从学生的立场出发。


    (C)课堂教学拓展度


    相信当过教师的人都有体会,你在课堂教学中拼命想实现的教学效果,却难以在学生身上得到体现;但你并没有注意到的教学活动,却往往给学生留下深刻的印象。如果我们把教师计划中的学习结果命名为教学效果,把课堂教学给学生造成的实际影响命名为教学结果,那么从教学效果到教学结果之间的距离,就是课堂教学拓展度。对于课堂教学拓展,很难说一堂课课堂教学拓展度大好还是小好。课堂教学拓展度大了,表明课堂教学对学生的影响更深远了;但对学生有深远发展的教学结果,却又是教师事先没有计划到的,这就是一对矛盾。同样的道理,如果课堂教学拓展度小了,表明课堂教学对学生的影响比较单一;但这又可以证明教师对课堂教学的计划非常到位。


    在了解到教师对课堂教学效果的期待之间,我们很难判断出课堂教学结果中,哪些是课堂教学效果,哪些是属于课堂教学的拓展范围。但对课堂教学拓展与课堂教学效果之间的区分,非常有利于对课堂教学的分析与评价,至少可以让我们区分开了教师课堂教学的计划性与生成性之间的区别,并进一步洞悉课堂教学计划性与生成性之间的联系,让课堂教学中的生成内容慢慢转化为课堂教学中的计划内容,帮助教师更好地掌控自己的课堂,让教师计划中的课堂教学更具开放性,也更有教育魅力。


    6.课堂思维深度


    在传统的思维中,总认为课堂观察就是用眼睛观察课堂,最多加上用笔记录课堂,这样既完成了扩大自己课堂视野的目的,又可以向学校与同事交待进行课堂观察的任务。其实,在课堂中观察什么,是由我们自己的课堂理念决定的;在课堂中观察到了什么,又会对我们自己的课堂理念产生影响。在这种观察与思考的双向互动中,少不了听课人对课堂教学过程的体悟,它既不是课堂观察,也不是课堂思考,但同时又兼具观察与思考的成份。针对课堂体悟而言,课堂学习氛围、课堂人际互动和课堂思维品质,是表现课堂品质极为重要的核心要素。


    (A)课堂学习氛围


    很难对课堂学习氛围进行描述,更难对课堂学习氛围进行评价,因为不同的教学内容对课堂学习氛围的要求不一样,不同教师对课堂学习氛围的感受不一样,不同学生对课堂学习氛围的适应不一样。虽然课堂学习氛围对每个人的影响不一样,但课堂学习氛围的导向性,却影响着课堂教学整体的有效性与引导性。不可否认,肯定有部分学生在压抑的学习氛围中精力更集中;但勿庸置疑,更为积极与开放的课堂学习氛围会让更多学生的学习效率更高,而压抑的课堂学习氛围会让更多学生学习效率更低,还因为课堂的无趣而逐渐远离课堂。


    对课堂学习氛围的体验,主要聚焦在教师对学生的宽容与控制两个维度上。教师对学生的宽容,远不只是教师在知识与道德上对学生拥有优越感,更应该把教师对学生的宽容看成是教育的起点。如果教师要在不宽容学生的基础上实施教育活动,就只好教师用自己的知识与观点去填补学生因为年幼而留下的空白,或者教师就用自己的强制与生气来掩盖学生因为年幼而显现出来的无知。与教师对学生的宽容相应,是教师对学生以及对课堂教学过程的控制。教师对学生的宽容是教育的起点,而教师对课堂教学的控制则是实现教育目标的过程,所以控制与宽容并不矛盾,但存在控制的程度与宽容的内容之间的适应问题。如果教师宽容的事情靠学生自己的努力可以改变的,那么教师对课堂的控制应该是间接性与引领性的;如果教师宽容的事情必须靠外在的教导才可以改变,那么教师对课堂的控制应该是直接和明确的。


    (B)课堂人际互动


    让课堂焕发生命活力,这已经不再是叶澜教师的个人理想了,更是教师矢志不渝追求的课堂境界;但一个真正焕发生活活力的课堂,并不是教师个人的精彩课堂,也不是学生个人习得学科知识的课堂,而是教师与学生之间,学生与学生之间借助于课堂教学这项活动与平台,在教师的精彩教学之中,在学生学科知识的习得过程之中,体会到人与人之间的情感共鸣与知识共享的乐趣。在生活中,如果只有利益共享而没有情感共享,那只是商业伙伴;如果既有利益共享又有情感共享,那可能是朋友;如果没有利益共享只有情感共享,那就是真正的知已了。所以,课堂中的人际互动,肯定会表现为教师与学生、学生与学生之间在共同学习中的互帮互助,更体现在彼此之间就共同的体验、共同的观点与共同的收获的共鸣。


    课堂中的人际互动,容易比师生间的教学互动、同学间的合作学习所掩盖。课堂中真实的互动,可以表现在行为层面,如教师的问与学生的答,如同学间的交流与探讨;但并不必然如此,更为深刻的人际互动,应该是教师与学生之间就同一个观点的默契,应该是同学之间就同一样感受的共鸣,这不定要通过具体的行为与活动表现出来,往往在彼此的相视一笑或者同样的身体语言中得以充分表达。就目前的课堂教学来说,受课程改革的长期影响,教师组织与实施课堂中的行为与活动互动已经没有问题,但不能将课堂中的行为与活动互动作为课堂人际互动的标准,这会阻碍更深层次课堂人际互动的产生。


   (C)课堂思维品质


    课堂的思维品质,这几乎就是一个只可意会不可言传的感觉了。听课人对上课人课堂思维品质的评价,虽然评价的对象是上课人的课堂思维品质,但在评价结果中表现出来的反而是听课人的课堂思维品质。当看见课堂中秩序比较乱,没有对课堂秩序比较乱的原因进行深入调查与分析之间,就评定这堂课的思维品质比较低时,那最应该怀疑的就是自己这种评价本身有多高的思维品质。其实,要知道自己课堂思维品质有多高,这本身就是一件非常困难的事情,教师反思自己的课堂教学行为与活动是容易的,最多这也就是一种量的颠覆;但要让教师反省与批判自己的课堂思维就难了,这可是一种质的颠覆。如果要求听课人,仅仅通过对上课人课堂教学的观察,就评定上课人的课堂思维品质,这真不是一件容易的事。


    评定上课人的课堂思维品质,不再是简单地看教师在课堂教学要素中的得分,而是用更为辩证的观点来考虑课堂教学,这主要表现在以下几个方面。一是通过考查教师教学与学生学习之间的辩证关系来判断教师在课堂教学中的进退之道。教师教得好并不意味着学生就学得好,教师教得多也不意味着学生就学科多,所以当我们发现教师在课堂中偷懒时,要格外谨慎地区分教师的偷懒是基于教育的目的,还是基于个人生活的目的。二是通过考查课堂管理与课堂教学之间的辩证关系来判断课堂教学的深度。课堂管理有利于课堂教学的开展,可一旦课堂管理走在课堂教学的前面,那课堂教学就会被课堂管理所掩盖;井然有序是课堂管理的功劳,但也可能在课堂教学上表现为死气沉沉。三是通过考查教育效果与教育结果之间的辩证关系来判断课堂教学的效度。教师很完美地完成了教学计划,也在学生身上看到了自己预设的教育效果,但这并不一定是最好的课堂,因为完全有可能教师错失了课堂中生成的教育机会。因此,对课堂教学的判断,肯定是以教学计划为蓝本,要以教学效果的显现为依据,但如果拘泥于教学计划与教学效果,既是对上课人教学活动的约束,更是对听课人课堂教学理念的嵌制。


    四、课堂观察的过程与评估


    对课堂观察寄予的希望越大,持有的课堂观察理念越是新颖,设计的课堂观察指标越是完善,对课堂观察过程的要求就越高。课堂观察本身只是一项活动,但当我们把它从教师专业发展中独立出来时,难免会用放大镜来分析与研究它,从而让它显得抽象而又复杂;可是,一旦要在教育实践中实施它时,又必须恢复它的简约性,通过赋予它的简约性而获得实践性。


    1.课堂观察的准备与进入


    走进他人的课堂,不管是为了帮助上课人,还是为了提升听课人,都需要我们有一定的准备工作。只不过准备工作是做得非常的仔细与周全,还是选择一些必备的工作。为了有效实现课堂观察的功能,更为了让课堂观察过程因为简约而得以实现,我们此处主要就课堂观察前期准备中的必备工作予以提示。


    第一,能够在上课前十分钟左右到上课的教室。提前到他人的教室,可以让学生对这堂课有心理预期,避免因为听课人的突然来到打破课堂教学的常规秩序。提前到了教室,可以通过与学生交流,了解学生为这堂课做了哪些准备工作,学生对这堂课的预期是什么,学生觉得这堂课的难点与重点是什么,只有了解到了这些常规的信息,你才能够让自己在课堂中具有学生的心态,并站在学生立场来分析与观察这堂课。同时还要让自己尽可能地融入原有的课堂氛围之中,避免因为自己的出现而改变课堂教学的真实性。


    第二,尽可能借到一本教材,至少能够与某位学生共用一本教材,就对这堂课的教学内容,以及这堂课教学内容的前前后后有一个清晰的了解。并在上课前与上课教师打个招呼,向他解释你来听课的动机与目的,让上课教师消除对你的警惕性,避免他在课堂教学中的“做秀”成份;同时向上课教师了解在这堂课与上堂课,甚至与上几节课之间的“转承关系”,避免我们在听课时“断章取义”。至于教师对这堂课的安排,以及他认为这堂课的教学重点是什么,他对这堂课的预期是什么,他认为学生对这堂课的预期是什么,到是没有必要在课前就知道,从而避免在听课时为教师的教学设计所引导,而失去对课堂教学的真实性体验。


    第三,在上课前找好一个不显眼的位置,并准备好课堂观察所需要的资料。课堂观察的前提,是这堂课是原生态的;可当听课人进入课堂之后,不管是教师还是学生,都会不由自主地改变自己在课堂中的表现。因此,听课人要尽量减少本人对这堂课的影响,尤其是自己的座位不要醒目,以免学生因为关注自己的一言一行而影响课堂教学秩序。同时要准备好自己需要的资料,包括记录的资料本等等,这样才可能保证自己在课堂观察中陷入混乱之中。


    2.课堂观察的体验与记录


    当我们在课堂中坐定之后,课堂观察也就正式开始了。在课堂观察中,究竟是花更多的时间去体验课堂,还是花更多时间去记录课堂,成为我们的首要问题。在当前的课堂观察中,讲得最多的是如何记录课堂;但笔者看来,课堂观察的重点仍然是体验课堂。道理非常简单,当我们一心一意地记录课堂时,难免会让我们对他人的课堂产生“挂一漏万”的结果。我们表面上做到了“课堂实录”,但事实上却因为记录而丧失了这堂课的真实性与整体性。此外,当你在繁忙地进行课堂记录时,这会增加上课教师的精神负担,会打乱学生的学习常态,从而让你成为这堂课的主人。


    之所以在课堂体验与课堂记录中提倡前者,是因为与劳作相比,安静更容易让人进入思维的状态,并让人对课堂有更为深刻的感受。因此,坐在教室中体验这堂课,并不意味着你是被动地听这堂课,而是通过减少你对这堂课的“输出”,来让你对这堂课有更多的“输入”,从而更全面地感受这堂课内在的韵味。而且,也只有你能够静下心来体验这堂课,才可能以学生的心态来评析这堂课;也只有你能够静下心来体验这堂课,你才有足够的理性来分析与鉴别这堂课,并不时地从他人的课堂教学中,来反观自己课堂教学中的优势与劣势。


    全面的课堂记录,更容易让我们把课堂观察当作一项任务来完成,反而让我们错过了在课堂观察中的思考。摘要式与重点式的课堂记录才能够起着沉淀课堂体验与深化课堂体验的功能。课堂体验是即时性的活动,越是深刻的课堂体验,它产生的智慧火花越容易消失,这就要求我们不时将这些教育智慧记录下来,哪怕它非常的不完善,但这却是我们后续评估与反思的重要素材。此外,在课堂观察中,要让课堂记录深化我们的课堂体验,而不要因为全面的课堂记录而忽略我们的课堂体验。当我们把课堂活动中对自己最有感触,最能够激发自己课堂思考的内容,自己在课堂观察中捕捉到的一些课堂灵感记录下来后,会让我们对课堂的思考更为深刻,并引发我们在对课堂的认识走得更远。


    3.课堂观察的评估与反思


    从他人的课堂中走出来,不仅仅表现出你走出他人课堂的教室,更重要的是你要从他人的课堂氛围中走出来,从他人的课堂思路中走出来。这时候有两项最重要的工作等着你去完成,一是如何评估他人的课堂,这需要你对上课人有一个反馈;二是如何反思自己的课堂,这需要你对自己有一个反馈。


    评估上课人的课堂,这并不一件容易的事,作为上课人一堂课的观众,就要对上课人的课堂教学优势与劣势进行分析,而且上课人还希望你能够为他的课堂教学提出可行性建议,甚至还希望你能够为他课堂教学能力的提升指明方向,这实在是勉为其难。于是,这就要求上课人的课堂评估不要停留在一时一事之上,能够站在课堂框架设计、课堂教学的内在机理、课堂教学内容的上下衔接、课堂教学中师生关系等宏观方面来展开,从而在课堂教学理念层面与上课人展开交流,避免让课堂中的一时一事成为课堂评估的重点,从而阻碍听课人与上课人之间的深层次交流。当然,对听课人来讲,在对课堂教学中的一时一事的点评,更容易展现自己的课堂教学水平,但这样的点评并不令人信服,而且会因为脱离了课堂教学的结构与系统,让一时一事的点评失去现实意义。


   反思听课人的课堂,也就是要对自己负责,这就更为重要了。经历了辛辛苦苦课堂观察过程,收集到了那么多的课堂观察资料,也在课堂体验中积累了不少的教育智慧,但这些都只是原材料而已,并不能直接优化自己的课堂教学,更不可能实现改造自己课堂教学理念的功能。如何反思听课人自己的课堂,就是如何借助于课堂观察中收集到的原材料,来反观自己的课堂教学活动,来反省自己的课堂教学理念。在反思听课人自己课堂时,最重要的,还不是通过迁移上课人的课堂教学策略与技巧来改造自己的课堂教学活动,而是从课堂教学内在机理的角度,来优化自己的课堂教学理念,完善自己的课堂逻辑,重构自己的课堂教学结构。对他人课堂教学技巧与策略的借鉴是永无止境的,虽然这可以短期内让自己觉得收获满满,但时间长了,借鉴与迁移的课堂教学技巧与策略多了,反而会让自己迷失在这些技巧与策略之中,让自己失去树立课堂教学观的机会,失去自己在课堂教学中的个性与创新性。


    课堂观察既是一项活动,也是一种习惯。当我们把课堂观察当作一项活动的时候,以上三个步骤也就可以让这项活动得以比较完善的实施了;可是,如果我们把课堂观察当作一种习惯时,对我们要求就过错不只是这些。作为一种习惯的课堂观察,对课堂观察的理念、课堂观察的结构、课堂观察的过程的要求仍然是不可缺少的,但它对我们的学习心态,对我们的思维品质,对我们的创新意识,对我们的实践能力有着更高的要求。我们可以偶尔走进他人的课堂,能够谦虚地向他人学习,能够静下心来站在学生的立场体验他人的课堂;可是向他人学习,站在学生立场,对他人的课堂保持谦虚的心态,对自己的课堂保持批判的心态,这并不是一两次课堂观察就可以实现的,这就需要听课人对自己教育素养与生活涵养的全面超越了。