高中历史教学中如何运用“问题教学法”的探讨
发布时间:2016-5-16 浏览次数:944

高中历史教学中如何运用“问题教学法”的探讨

摘要:“问题教学法”有利于学生改变旧有的学习方式,培养学生的创新精神和发现问题的能力,对优化课堂教学、提高教学质量有着重要的意义。在高中历史课堂教学中,教师如何创设具体的问题情境,切实培养学生发现问题、解决问题的能力,是一个值得探究的课题。

关键词:问题教学法  高中历史教学  问题情境

启蒙思想家卡尔·波普的“科学始于问题”理论认为:科学的发现就是寻找科学发展中存在的问题的过程。孔子在《论语·述而》中也说过:“问之不切,则听之不专。”诚然,问题能促使一个人去发现、探索、研究,有了问题,学生才能学会用自己的头脑去探究,才可能产生分析问题、解决问题的动力。因此,在高中历史教学中要恰当运用“问题教学法”也是与新课改理念倡导的探究式学习相符合的。

以问题为中心的课堂教学设计的关键在于问题设计的科学性、合理性和巧妙性,让学生在寻找、探究问题的过程中掌握历史知识、培养解题技能,进而培养学生发现问题、解决问题的能力。那么,在高中历史教学中教师该如何创设具体的问题情境,切实培养学生发现问题和解决问题的能力呢?

一、要科学地创设相关的问题情境

“问题教学法”的核心部分在于问题情境,也就是在什么情境下设计怎样的问题才能更好地调动学生的学习兴趣。德国教育家第斯多惠说:“教学的艺术不在于传授本领,而在于激励、唤醒和鼓舞。”兴趣是学生求知的动力,好奇是学生求知的先导,是保证学生探究世界最积极的动力。因此,教师设计的历史问题要尽可能地新颖、灵活,使学生感兴趣。只有打破学生头脑中固化的认知习惯,才能充分调动其思维的积极性,才能冲破思维的定式。以下是笔者常用的几种创设问题情境的方法。

1.     搜集各种史料来创设问题情境

史料是历史教学的重要工具。我们在课堂教学中通过对相关史料的分析,设计出最合适的问题,启发学生思考。比如必修1专题二第1课讲到“列强入侵”时可运用章炳麟的一幅对联:“今日幸颐和,明日幸北海,何日再幸古长安?亿万民膏血全枯,只为一人歌庆有;五十割交趾,六十割台湾,七十更割辽东地,廿余省版图渐蹙,预期万寿祝疆无。”然后提出问题:“五十、六十、七十”分别指什么时候?发生了什么事情?这幅对联反映了什么?进而组织学生讨论,回答问题,最后做出如下总结:这幅对联反映了慈禧太后的一生,也反映了以她为首的晚清政府的妥协导致了中国近代史上几次重要的反侵略斗争的失败,充分体现了近代中国半殖民地半封建化程度不断加深的过程。

2.     根据诗词歌赋等文学作品设计问题情境

我国保留了很多的文学遗产,许多诗词不仅具有很高的艺术价值,而且还有很强的历史价值。如讲到必修1专题三第3课“红军长征”时,可借用毛泽东的诗词:“红军不怕远征难,万水千山只等闲。五岭逶迤腾细浪,乌蒙磅礴走泥丸。金沙水拍云崖暖,大渡桥横铁索寒。更喜岷山千里雪,三军过后尽开颜。”然后提出问题:“这首诗讲的是什么历史事件?诗中提到了哪些具体事件?该历史事件产生了什么影响?等等。”

3.     引导学生通过比较发现矛盾从而创造问题情境

在选修1中讲到“日本明治维新”时,可提出如下问题:“19世纪后半叶,中、日两国各自面临着怎样的危机?两国又是如何拯救危机的?为什么会出现不同结果?”进而引导学生通过对比、分析、讨论得出结论:中日在19世纪下半期都处于内忧外患之中,都进行了资产阶级性质的改革,中国改革失败的根本原因在于中国民族资产阶级的软弱性和妥协性。

4.     联系现实,让学生充分想象创设问题情境

历史是过去发生的事,然而许多历史知识又与当今的社会生活紧密联系。笔者在上课时,尽量将教材中的历史与学生感兴趣的现实问题联系起来,帮助学生缩短历史与现实的距离,激发学生参与探究的兴趣。如在讲授必修2专题四“中国近现代社会生活的变迁”的过程中,笔者将此专题设计为活动课,让学生通过各种方式从衣、食、住、行、社会风俗等角度调查近现代福州生活的变迁,在课上创设一个探究问题情境:“大家能否设计出未来的生活。”此问题一出,学生探究热情高涨,纷纷大胆地想象未来可能出现的设施:立体公共交通、空中公交车、数字化的生活、机器人服务,等等。

二、要指导和鼓励学生积极思考,努力营造“质疑”的氛围

为了使“问题教学法”的功能得到最大限度的发挥,笔者认为教学的着力点应该更多地放到怎样培养学生发现问题、提出问题和解决问题的综合能力上来。教师能否做到这一点,核心在于怎样促使学生在学习中不断“质疑”。南宋著名教育家朱熹说:“读书无疑者,须教有疑。有疑者却要无疑,到这里方是长进。”学生作为学习的主体,对知识的掌握是从质疑到解疑再到释疑的过程。但关键在于,学生在学习中质疑、发现问题的技能,不可能是先天具备的,也不可能是主观自主的,只能依靠教师来逐步培养。

1.     在无疑处设疑

有些历史知识看似无疑,实际上却蕴含着有待开发的智力因素。这就需要教师积极引导学生去发现、挖掘其中的隐性知识,激活学生的思维,让学生产生疑问。如讲授必修2专题一的农业发展相关内容时,笔者设计了元朝的运河与隋朝运河进行比较的问题,让学生发现这两个朝代水运的差异:隋朝的运河以洛阳为中心,而元朝则缩短了航程,有利于南粮北调,这说明到了元朝,我国的经济重心已经南移了。

2.     在教材的衔接处设疑

高中历史教材以专题为单位,每一个专题的课、节之间都存在着知识点的内在联系。如果在课堂上教师不揭示这种联系,学生的知识结构就可能会支离破碎,影响知识的迁移和系统知识结构的形成。教师在教材的衔接处设疑,可以提醒学生注意,自然地过渡到下一个知识点。如讲到必修2专题三“伟大的历史性转折”一课的“国有企业改革”时,可提问:当家庭联产承包责任制在中国各地农村推广,农村面貌发生了翻天覆地变化之时,面临着严重经济困难的国民经济支柱——城市国有企业——该何去何从,怎样才能走出困境呢?这样提问,前后衔接显得非常连贯,学生的思维也可保持较强的延续性。

3.     设置障碍,启发学生思考

高中历史教学应重视培养学生的求异思维,可通过设置障碍,提出问题。学生即使不能及时给出答案,但通过思考也可使其有所发现与感悟。如在讲授“戊戌变法”一课时,可作如下提问:如何理解戊戌变法虽然最终失败了,但以谭嗣同为首的资产阶级维新派用他们的鲜血唤醒了国人,开启了思想解放的闸门?为什么商鞅变法和北魏孝文帝的改革能成功,而“戊戌变法”最终失败了呢?通过这样的问题设计,学生的思维就会不断地发散、求异,这既保持了思维的活力,又培养了思维的灵活性。

三、在讨论、分析、质疑的基础上,引导学生得出结论,并使知识系统化,最终达到释疑的目的

这是“问题教学法”的最终环节,而这一环节是建立在前面几个过程恰当而又充分运用问题的基础之上,学生对问题的恍然大悟和对历史知识的消化吸收过程就是释疑的过程。通过一次次释疑,学生的知识积累会逐步实现,从而完善知识体系。

如在高三复习“近代化探索”这一主题时,可作如下提问:前面我们学习了世界近代史,那么西方步入近代的过程与中国有何不同呢?为什么会有这样的不同?教师首先引导学生思考、分析,在形成初步认识的基础上,再让学生进一步讨论,最后形成这样的认识:不同点是中西方近代化的变革顺序恰好相反。原因是西方列强侵华,打乱了中国社会的正常发展。中国人在学习西方的过程中,对其文化的认识是一个渐进的过程。中国近代被迫打开国门,在半殖民地半封建社会下受西方影响较大。通过这样释疑、释疑的过程,激发了学生的兴趣和求知欲,有效培养了学生良好的思维品质,使学生的知识体系更加系统化。

总之,“问题教学法”建立在提高学生思维能力的基础上,通过教师对历史问题的恰当设计,通过学生的思、疑、问、解完成教学任务,培养学生的阅读能力、观察能力、理解能力、分析能力、比较能力和综合能力等,进而提高学生分析、解决历史问题的能力。因此,高中历史“问题教学法”是符合历史学科能力培养要求的适宜方法。