人文素养导向的中学历史学科思想与方法(骆志煌)
发布时间:2016-5-25 浏览次数:872

◇ 全国“十二五”教育科学规划课题“依托传统名校文化传承,构建高中学科核心素养培养体系的实践研究”课题研究成果
福州高级中学“学科思想与方法”研究成果
 刊登于《历史教学》(北大核心)2016年第5期

 

 

 

人文素养导向的中学历史学科思想与方法

骆志煌

福建省福州高级中学,福建福州350007

 

【摘要】在“学术视野,人文情怀”的教育理念基础上,提炼出“人文素养导向的历史教学”的中学历史学科思想,预设了“读(文本解读)、究(究踪溯源)、悟(生成感悟)、鉴(以史为鉴)”的行为模型,进而为每个行为模型设计了若干的行动策略,在教学实践中培养和提升学生的人文素养,以追求历史教育的文化价值。

【关键词】历史教学  学科思想  人文素养


    中学历史课程在培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养,促进学生全面发展方面的功能是课程标准的要求,历史教学除了传授历史知识与培养相关能力外,作为人文学科的历史教育还应作为落实“立德树人”的教育根本目标的平台和途径。我们以此为鹄的,在“学术视野,人文情怀”的中学历史教育理念的基础上,提炼出“人文素养导向的历史教学”的中学历史教育的学科思想。

    一、中学历史教学的终极目标是追求历史教育的文化价值

    在现行的《义务教育历史课程标准(2011年版)》(简称初中课标)和《普通高中历史课程标准(实验)》(简称高中课标)中,作为初高中历史教学顶层设计的指导性文本,对历史课程的表述中均将提升学生的人文素养作为课程目标,为我们提炼和探究中学历史学科思想提供了课程层面的依据和政策支撑。根据普遍认可的(美)杰罗姆·布鲁纳(Jerome Seymour Bruner)的观点,教学的主要目的是使学生掌握由概括了的基本思想或原理构成的最佳学科知识结构,他还认为“每一门学科中都存在着某些广泛和强有力的适应性观念……掌握某一学术领域的基本观念,不但包括掌握一般原理,而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性态度”,[1]这个理论对我们提炼学科思想和探究操作层面的行动策略提供了理论导向。

    中学历史学科教育可以并且必须提炼学科思想,进一步探究和形成操作层面的若干行为策略,在历史教学的实践中运用相应的教学方法,达成最终的教育目标。我们提炼“人文素养导向的历史教学”作为中学历史学科思想,是基于对历史教育理念和历史教学终极目标的思考和定位的基础上,在教学实践与思考中提炼与总结的。我们基于行动研究而将中学历史教学的终极目标定位于“追求历史教育的文化价值”,这也是多年来在实践与反思过程中不断积淀与思考的结果。

    “文化,是一种包含精神价值和生活方式的生态共同体。它通过积累和引导,创建集体人格”[2],中学生处于世界观、人生观和价值观的形成时期,也是其文化基础结构初步形成的过程性阶段,合理而充分地借助人文课程的平台,对中学生进行文化层面的引导与教育,培养学生对文化的理解与认同,了解文化的精神内涵,是历史学科作为人文科学的教育任务,也是我们对历史学科教育目标的理解与追求。

    目前的中学历史教学普遍存在着偏重知识传授而轻精神内涵阐释的现象,也可以理解为存在着偏重知识积淀而轻人格(精神)塑造功能、偏重知识建构而轻文化价值引导的不合理趋向。文化价值是社会产物,一个社会的发达程度,表面上看是政治态势与经济形态,但归根结底积淀的都是文化价值,一个人的优秀与强大表面上是因其具有卓越的学识与能力,但最终的决定性因素依然是由其精神内涵与文化心态决定的。我们的历史教学并不可能还原本真的历史,但可以努力使我们的历史课程有助于提升学生的人文素养,塑造健全人格,学会评价历史,以史为鉴。这是我们从历史学科教学的角度对“立德树人”的教育根本目标的理解,也是我们将历史教学的终极目标定位于“追求历史教育的文化价值”的认识基础。

    二、“人文素养导向的历史教学”学科思想的行为模型与行动策略

    学科思想是教师对学科教学过程中出现的普遍性问题进行系统而深刻的思考的基础上,形成的能反映学科教育规律和解决方案的理论思考,这些思考必须在课程实施过程中具体化,形成学科思想在操作层面的呈现,即总结为若干的行动策略。历史教师的价值是在他从事的历史教育的过程中得以体现的,具有学科思想的教学名师不仅能娴熟地应用学科教学的技巧和独特的教学方法,更重要的是他还能将学科思想提炼和设计为行为模型,并形成操作层面的行动策略。

    基于对“追求历史教育的文化价值”的课程目标定位和“人文素养导向的历史教学”的学科思想,我们设计了“读(文本解读)、究(究踪溯源)、悟(生成感悟)、鉴(以史为鉴)”的行为模型,进而为每个行为模型设计了若干的行动策略。[3]

    1.“读”——文本解读

    我们将“文本解读”作为首要模型,是基于对中学历史的学科特点和认知规律的认识。我们的历史知识均来源于不同途径的文本,包括各类文献中的信息,诸如文字、图像、音视频、地图、数据等不同形式的史料实际上也可以看做是不同形式的文本变形,这个认识与高中课标提出“我们对历史的认知主要来源于现有的文献,对文献的文本解读能力是学习历史的基础性要求”[4]和初中课标提出的“了解多种历史呈现方式,包括文献材料、图片、图表、实物、遗址、遗迹、影像、口述以及历史文学作品等”[5]的要求相符。

    另一方面,从培养符合时代需求的人才角度,信息时代海量信息对学生在信息的搜索、筛选、重组等方面提出新的要求,在对文本资料进行筛选的基础上,按照一定的结构进行知识重组,生成或支撑新的观点,也是知识的再创造;从学习的层面上看,面对知识的迅速更新,借助文本解读拓展学习领域和实现终身学习的能力,也逐渐成为当今时代人才标准的必然。

    由于历史的原因,我们的历史研究和历史教学长期以来存在疏于实证意识的现象。这种不重实证的倾向是科学意识的缺失使然,也是造成了中国文化中存在“只问忠奸、不论真伪”的思维习惯的原因之一。我们提出要重视文本解读,希望能借此推动历史教学研究过程中,形成力所能及的考据和文献的意识,这关乎历史教师的学术素养,也是制约历史教学的关键性因素。

    我们对中学历史教学中涉及的包括课程标准和教科书等基础性文本、教学要求和考试说明等目标性文本和其他拓展性文本的解读指导,目的是为了培养学生言必有据的史学素养,学会敬畏事实,同时还要帮助学生学会关注局部材料在整体中的地位,避免断章取义。

    对学生进行文本解读指导的策略有三:一是文本的泛读与精读策略。对通读性史料文本(教科书和拓展资料中的概述性和补充性文本)进行泛读,有助于学生对历史表象的整体认识,而精读的指向性必须明确,是为生成或印证某种观点,二者在教学实践中合理搭配,是本策略效度的关键。如人民版高中教科书历史必修Ⅰ“新民主主义革命”的学习中,由于该章节内容对高中生不陌生,课堂教学设计指向帮助学生理清历史发展的脉络和完成知识建构,建议指导学生泛读该章节,完成从1919年五四运动到1949年新民主主义革命胜利的时间轴,进而对各阶段的关键性信息如中共一大、工农武装割据、遵义会议和土地改革等文本进行精读,在帮助学生主动建构知识的同时,完成对知识的理解与识记,类似的章节还有近代中国资本主义的曲折发展、苏联社会主义改革与挫折、从欧共体到欧盟等。二是以多元的视角解读文本的策略。文本的来源是多渠道的,文献的出版时代、资料版本和呈现形式等因素,还有文本提供者的身份与意图、时代背景、和受众对象等因素也会影响解读的视角。三是厘清教科书与拓展文本之间关系的策略。这是一标多本的新课程实施的必然,在历史教学中需要提供新史料,创设新情景,提供的文本观点与教科书的内容或相符或相左,我们要指导学生通过文本解读,进行验证和拓展,相互印证、互相补充,还要开展批判性的阅读、辩证解读,拓展思维。

    2.“究”——究踪溯源

    我们的历史学科知识揭示,任何历史现象和社会发展进程均不会是无缘无故的,历史表象均是多维度的社会因素综合作用的结果,都有其复杂且深刻的社会原因,也不可能发生了以后却悄无声息。我们的历史课程应该有助于学生学会对历史表象的究踪溯源,增强历史洞察力,这也是历史课程本身的要求。初中课标在这方面要求义务教育历史课程要“逐步学会运用时序与地域、原因与结果、动机与后果、延续与变迁、联系与综合等概念,对历史事实进行理解和判断”[6],高中课标也相应提出要在初中课程的基础上,“学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系……学会从历史的角度来看待不同政治制度的产生、发展及其历史影响,理解政治变革是社会历史发展多种因素共同作用的结果”[7]。这是我们将“究踪溯源”作为“文本解读”的后续模型与策略的理论依据。

    在历史教学中以“究踪溯源”为策略,根据不同学段和学习专题设计相应的教学方法,帮助学生在完成历史知识建构的基础上,学会从历史的角度,应用相应的学习方法与历史思维开展探究学习,是将我们的历史教学不断导向培养学生人文素养的一个关键性环节,也是我们对课程标准中的“过程与方法”在认识层面的解读和实践层面的行为模型。如在指导学生对罗斯福新政的影响的学习环节中,以二战后的资本主义新变化为起点究踪溯源,溯其因则源自罗斯福新政对国家干预经济的政策,再从资本主义生产关系的调整、缓和社会矛盾等方面进行探究,认识新政形成的自我调节机制对美国及其他资本主义国家的影响,进而从整个资本主义世界的角度,加深对罗斯福新政的历史影响的理解。

    历史学科作为人文科学,同样基于“究踪溯源”行动策略的思维走向,在中学历史教学中随处可用,高中新课程实施以来尤其倡导的探究学习策略,同样成为我们“究踪溯源”行为模型的应用策略。我们在这方面开展了“基于自主学习基础上的探究学习”策略统领下的学科方法,旨在培养学生的独立思考与批判性思维的意识和能力,还为学生学会与不同见解的人开展合作和探究学习创设平台。在这个过程中,我们将教师的指导策略预设为“主持-引发-促进”:创设探究学习环境以“主持”学生的学习活动,关注学生的探究过程;“引发”学生对历史问题的究踪溯源,将学习导向批判性思维和思考;在探究学习过程中适时搭建有梯度的脚手架,“促进”学生的体验与再思考。

     3.“悟”——生成感悟

    基于对“立德树人”的教育根本任务的认识,我们将历史教学的教育目标也相应定位于有助于帮助学生塑造健全的人格。我们指导学生学习历史的目的不仅仅是帮助他们掌握历史知识,而是要追求历史教育的文化价值。文化作为一种包含精神价值和生活方式的生态共同体,其教育内涵是对学生的精神价值、生活方式和集体人格的塑造与养成,只有将文化的表象与外显元素内化为学生的理念,帮助学生学会用历史的视角思考问题,进一步提升为解决问题的能力,才能转化为智慧与文化。在这个转化的过程中,关键性的环节是帮助学生在知识递授和思考探究过程中“生成感悟”。

    在历史教学中创设平台,帮助学生“生成感悟”的策略有二:一是提供材料引导学生通过文本解读提炼观点,在究踪溯源的过程中生成感悟。如在中国近代史的有关专题学习中,我们依托“中国近代探索史”专题学习网站,提供中国军民前赴后继抵御外敌、仁人志士不懈探索强国御辱的救国方案等方面的史料,学生在文本解读和究踪溯源过程中,对历史事件的前因后果和历史人物的相关社会行为生成观点,感悟了中华民族英勇不屈的斗争精神,历史教学中的爱国主义教育就不需要再用老师的语言来传播了。二是依托对史料的文本解读帮助学生学会质疑、学会反思。我们还可以结合史实引导学生学会结合社会现实,对历史事件的因果关系和社会影响进行反思,帮助学生从历史现象的学习中,积极发现和提出有价值问题。如在上述近代探索史专题学习中,我们针对中国近代各阶层提出的救国方案大多没有成功的史实,从他们提出的救国主张对社会发展的积极元素、局限于时代和受制于社会的因素等角度生成问题进行追问,引导学生对不同时期的历史人物提出的救国主张进行比较与评价,帮助学生提升解读历史、感悟表象的意识和能力。

    高中课标要求历史教学要帮助学生“学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系,进而关注中华民族以及全人类的历史命运”[8],如果我们的历史教学有助于提升学生对国家、民族的历史使命感和对社会的责任意识,有助于学生学会通过历史理解现实,塑造独立且健全的人格,我们的历史教学就关系到为未来培养出什么样的社会人的问题,其文化价值就有了社会意义的载体了。

     4.“鉴”——以史为鉴

    我们的历史教学引导学生从历史的角度去了解和思考社会问题,进一步帮助学生学会自主地表述和评价过去、分析和感知现在、展望和预测未来,才能“以史为鉴”地关注社会发展。司马迁以“究天人之际,通古今之变”成一家之《史记》,旨在总结古今成败得失的经验教训,其以史为鉴的治史功略,依然是今天的我们依托中学历史教学,以提升学生的人文素养为策略,追求历史教育的文化价值的目标归宿。

    治史至“以史为鉴”的高度不是中学历史教学所能轻以企及的,我们仅能从较为直接的层面预设教学策略:一是帮助学生在认识历史发展基本脉络的基础上,通过对历史事件的背景与原因、影响与作用等社会因素,理解历史发展的必然性与偶然性,学会感知和认识历史发展的规律,进而学会整理和分析历史规律和社会发展的趋势。二是指导学生应用学习历史的方法,分析他们关心的社会现象和社会问题,理解现实生活和社会发展的联系。如通过对历史上治世与乱世的学习与探究,领会在社会发展过程中国家统一、社会安定的价值;对世界近现代史之国际格局变化的学习与探究,领会科技发展于大国崛起之权重,理解实施科教兴国对中国和平崛起的意义……这些理解与感悟对于高中生虽然仅仅是书面的文字或语言的表述,但是通过分析历史而获得的感悟,以及在这个过程中汲取的智慧和人生经验,都可以在未来成为社会主流力量时学以致用,回馈现实。

    三、学科思想与方法的提炼源于对教学行为的总结与思考

    1.探究学科思想和教学策略与方法的意义,在于依托历史课程培养中学生的人文素养,促进现代公民的文化素养提高和文化价值的社会认同

    人文素养是人的内在品质,我们对历史课程的学科思想和教学策略与方法的探究活动,旨在依托中学历史课程以提升学生的人文素养,这是我们的出发点,也是直接且明确的目标。

    探究活动的进一步意义是基于教育对创造文化价值的意义理解,人的文化创造能力对创造社会文化价值具有重要意义,中学生是社会主流力量的后备资源,他们的人文素养和文化价值观必然是后学习时代的社会文化品位的群体因素,这也体现了历史教育对社会发展的正态推动和可持续发展的意义。在高中历史必修Ⅲ模块的启蒙思想学习环节中,在学生分别了解了伏尔泰等启蒙思想家的观点后,我们指导学生从个人、社会和政权三个层面,将启蒙思想家的观点归纳为“天赋人权,自由平等;公共意志,社会契约;主权在民,分权制衡”,帮助学生完成了知识的建构,从学科教学和能力培养的角度,已经很好地完成了历史教学的任务了。我们进一步将其提升到社会发展与人类文明进步的高度,引导学生从历史的角度来探讨人文精神在人类历史进程中的作用和影响,为学生对人类命运的关注和加强社会责任意识提供了课程平台。

    2.在中学历史教学的行动研究中预设和验证行为模型与行动策略,将教学目标提升至人文素养与文化价值的教育高度,是我们的探究活动的归宿
    中学教师的教育科研活动因其学科教学目标的一般化定位,也受理论高度和学术视野的制约,决定了我们的探究活动基本上处于操作层面的行动研究。由于中学教师对掌握历史知识与增长人类的社会智慧,进而体现文化价值这几个认知层面的理解,还有对整体的教育目标和局部的教学行为之间的离异性与趋同性的认识等方面,都在客观上存在着理论层面的认知断层、实践环节中预设目标和实际效度的偏差等现象,这些现象都是正常且具有普遍性的。在中学历史教学的行动研究中预设行为模型与行动策略,通过实践验证其效度与可行性,是我们探究活动的意义所在和理论归宿。

    中学教师在课程实施过程中,通过不断实践、总结与反思,得以呈螺旋式反复而逐步提升的。如高中历史必修Ⅱ模块古代中国经济专题的教学中,指导学生通过古代中国的农业经济、手工业经济与商业经济及经济政策的学习,掌握其基本的经济结构与特点,这是一般意义上的历史教学任务。如果我们要将其提升到人文素养与文化价值的高度,还得进一步设计另一个维度的教学环节,引导和帮助学生从农业经济与农耕文明,农业社会与文化发展等方面开展学习探究。同样的理解还适用于如必修模块中的古代中国科学技术与文化、中国近现代社会生活的变迁、当今世界经济的全球化趋势等章节,还有为大多学校所选修的改革模块与人物模块的所有章节,都可以在完成系统的社会表象的知识建构基础上,进一步从人文的角度探求其文化价值。

    我们在历史教学的实践中,依托课堂教学和综合实践活动开展学科思想的提炼和验证性实验,在教学方案的设计与论证的环节上,对可能出现的偏差做出预见性的假设,并预设相应的应对策略与方法,持续循环地修正与提升,才能实现中学历史学科思想和教学策略与方法在操作层面上的良性运作。

 

[1]布鲁纳.布鲁纳教育论著选,邵瑞珍,张渭城,等,译.北京:人民教育出版社,1989:99

[2]余秋雨.何谓文化[M].武汉:长江文艺出版社,2012:6
[3]余文森,林珊,骆志煌,林碧珍.教学主张:教师从优秀走向卓越的生长点[N]. 中国教育报,2014-01-26(3)

[4]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003

[5]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2011

[6]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2011

[7]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003

[8]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003