把握学科素养，促进课程改革 ——基于学科核心素养的教学模式研究

把握学科素养，促进课程改革

                     ——基于学科核心素养的教学模式研究

 学科核心素养即学科关键能力，它的组成包括知识、技能、态度三个方面。学科核心素养的本质是应达成的课标学习目标，而课程目标拟定有三个依据，即国家与社会的需求、学科的性质与特点、学习者的身心发展规律。核心素养的提出，与国家发展需求和学科的特点有着密切的关系。了解学科的特点，有助于我们领会历史课程的本质，把握学科核心素养的内涵，进一步推动课程改革的发展。

   为此，2017年我校开始了“基于学科核心素养的教学模式研究”这一课题的研究。其中，在历史学科，我们提出了“高中历史学术型课堂”这一概念。学术型课堂，就是采取史学研究方法，研读以人主体的史料，在体验和感悟历史真谛中，发展师生史学素养课堂。其认证史实的客观性，研读史料的理解性，体验和探究历史的活动性，感悟和反思历史的情感性、发展和增强师生的六种意识等。典型体现了史学的学术特质。学术型课堂具有生命特色、思想内涵和情境体验。它借助了认识论理论，体现了教育的追求，即追求在理解文化意义中陶冶精神，在示范引领中实现自我学习，发展史学素养。

  对于这个概念，首先，课题组成员确立了“学术型课堂”的教学目标即六个维度的价值取向即时空意识、现实意识、证据意识、问题意识、融合意识、分层意识。其次，课题组全体成员研究了“学术型课堂”的“三维结构”即核心内容、教学主题、基本程序。最后，确定“学术型课堂”的基本程序：通过由整体（感知史实），到部分（史料研读中探究和体验历史变化），最后到整体（基于整体史实、史料、感悟历史真谛）的过程，使史学素养内化为师生的素养，以达到历史学习服务人生的终极目标。其基本程序主要是：自主学习——理解和感知史实；体验探究——研读史料；感悟升华——反思学习的内容与过程。

基于以上研究，课题组及历史组教师进行了课堂实践：

实践一：

在讲授《理性之光》一课时，课堂引入了伏尔泰为卡拉斯打赢官司的故事。

卡拉斯是一个新教徒家庭。他一生小心谨慎,为人谦和,对一个改信了天主教的儿子保持宽容。18世纪的法国明文规定,信仰新教者不得从事公职,不能当医生、律师、书商等。但他的长子安东尼一心想成为律师,又不愿放弃新教信仰,万般无奈下选择了自杀。卡拉斯一家被告上法庭,参与审判的高级官员和教士们对卡拉斯用尽各种酷刑,判定他因儿子要转回信仰天主教而杀死了他。最终,卡拉斯被绞死,他遗孀的全部财产被剥夺,他的几个孩子被送往修道院。

伏尔泰接手了这个案子,他单枪匹马面对整个社会,大声疾呼正义。他找到卡拉斯家人和每个可能知道内情的人了解真相;他推动每个在法国有影响力的人给国务大臣写信;他把所有事实印成一本名为《关于卡拉斯家庭的最原始材料》的小册子。出在他的努力下,卡拉斯诉讼案成为欧洲所有国英格兰国王和俄国沙皇都为被告捐款。最后,伏尔泰打贏了他一生最艰苦也最重要的一场官司。

卡拉斯案之后伏尔泰又先后打赢了绍蒙案、瑟文案、巴尔案,这些案件无一例外地折射出了18世人这个故事折射出了18世纪法国社会政治、宗教、经济、文化等各方面状况，凸显出教权主义、专制主义与民主、自由、平等的矛盾和冲突，也彰显了法制和理性的强大力量。由于人物故事真实而富有感染力，学生似乎回到“历史现场”，易产生“共情”，能很好理解法国当时的王权与教权的专制统治与精神独裁对民众的压制和迫害，民众普遍的反抗意识成为案件成功逆转的强大舆论武器。当学生了解了伏尔泰作为律师目睹的种种不公和腐败，了解了他为此付出的艰辛和取得的巨大成果，便能很发了地理解伏尔泰思想主张的源头及内涵，能深刻体会伏尔泰在启蒙运动中的领袖地位以及对后世产生的深远影响。因此，通过学术性史料复原以“人”为中心的特定语境，能让学生体会到历史时空的丰富性和具体性，找到对历史解释的合理依据，形成自我认识便是一个水到渠成的结果。

实践二：

在《洋务运动》一课中，对“中体西用”口号的评价是个难点。学生通常会说，“中体西用”中学习西方技术而不改变封建制度，导致洋务运动失败。这样的结论简单化、标签化，忽视了历史的复杂本质。为此，展示材料：

到近代中国,“华夷之辨"被固化为愚昧保守的群体意识和行动指导、甚至与泛道德主义、民族主义连在一起,处处牵制新事物开展。李鸿章从1872年提出发展电报和铁路的万案到朝廷最后同意:先后分别用了12年和15年.“西洋为害之烈，莫甚于鸦片烟……中国士大夫甘心陷溺,恬不为悔······钟表玩具,家皆有之;呢绒洋布乏属,遍及穷荒僻壤……一闻修造铁路、电报,痛心疾者,群起阻难,至有以见洋人机器为公愤者。

顽固派的反对理由或是因为铁路、电报逢山开路,破坏风,招致祸害；或是因为“夷人之谋”伤及“祖宗之法”、国之大体。“他们将是否应当修铁路这种技术部题提升到道德层面,从道德层面否定修铁路,使主张修铁路者居于不道德的道德劣势”,底层民众则将他們因旧生产方式衰落而承受的痛苦本能地宣泄到新生产方式上。“1874年,听说,一辆机车撞了人,一群暴民立刻把吴淞地区的铁路给扒了 "

近代中国社会的种种不幸还与中国的官场文化息息相关。郭嵩焘是清政府第一任驻英大使，他从背负“汉奸”骂名到被迫离开政治舞台,有着官场争权夺利的身影。一次参观炮台,天气骤变,陪同的一位英国人将大衣披在郭身上,立刻被报告给清政府,指责郭失了“气节";当巴西国王访英时,郭起立迎接,又被说成是大失国体之举,告到清政府。发展到最后,郭在英国听西洋音乐会、不用中国的茶水,想学英文等都成了郭诋毁朝政的“罪状”,差一点被清廷查办治罪。郭生性耿直,不知通权达变,不谙官场规矩,屡遭迫害,他的驻英经历成了反对他的人的最有力武器。

通过材料，学生明白了 “华夷之辨”“祖宗之法”、道德戒律、民族主义、官场文化等诸多因素与洋务派自身局限交织在一起,构成了晚清社会的群体特性和文化底色,让“中体西用”成为洋务派最合理性和智慧的选择，让他们举步维艰的洋务运动充满悲壮情怀,也让它的事业突破封建的范围而显得弥足珍贵。学生在这一学习过程中,既能深刻体会观念变革之艰难和人性之幽暗,更能洞悉历史的复杂本质，提高历史认识的全面性和综合性。

上述的实践活动都成功的运用了学术型的材料复原了历史现场，识别了特定的历史环境，产生历史“同情”，进而让学生在理解过去的同时，获得自我认识，形成合理的历史解释。这是符合历史学科核心素养培养功能的。

通过实践研究，学术型历史课堂就是学生在感受历史人物分析和解决问题中，感悟历史人物的伟大智慧；在历史人物所处的具体氛围中，检验和批判历史人物解决问题的策略；在把握具体历史情境中，提出与历史人物解决问题的不同意见。最终，实现灵活而适切地应对环境的教育目标。可见，学术型课堂有利于促进学生史学素养的发展，使学生在感受历史学个性特征的同时，真切体会到历史课程的教育价值；有利于激发学生历史学习的热情，使学生在走进和走出历史的过程中，强化历史学习的积极性和主动性。这正是历史核心素养所要求的。

这样的课程改革对教师提出了前所未有的挑战。它要求教师具有远大的专业境界、丰厚的思想内涵、深厚的史学素养和高超的教学技能等。只有这样，教师才能拥有高瞻远瞩的视野，准确把握历史的学术性，选择精准的学习视角，设计和造就学术型课堂，形成自己的教学风格。最终使学科核心素养在师生共同成长中达到共鸣。